课例分析范文精选3篇(全文)

课例分析篇1

语文阅读教学的创意是指充满新意并带有个性的教学构想，有新点子、新角度、新思路、新策划，是语文教学艺术的一个组成部分。阅读教学的创意体现出来的是教师的教学素养和教学智慧。因为语文教师承担着母语教育的文化使命，要在课堂教学中组织丰富的语言活动，通过对语言文字的品读、揣摩、涵咏和感悟为学生奉献传统文化的大餐。从这个意义上说，语文阅读教学的创意还应是衡量语文教师业务素养的重要指标，是提升阅读教学课堂效能的重要载体。

韩军老师在《背影》一课中的创意解读来源于对这一名篇经典的反复阅读与思考，还原了朱自清当年写作本文的用意，选取了独特新颖的教学角度。正如他在《生之背，死之影：不能承受的生命之轻――《〈背影〉新解码》一文中所说：这是一个“汉语的一个神奇文本”;“刹那主义：被忽视87载的人生观念”;“生命之坚韧：命命勾联 生生不息――被忽略87载的‘祖、孙’”;“生命之脆弱：唇亡齿寒 赞美清洁工的作文风烛残年――被忽略87载的‘死亡’”;“生之‘背’，死之‘影’――被忽略87载的‘背’与‘影’”。

这个新颖独特的解读依据上文来判断，是符合语文阅读教学的创意的，是依据文朝花夕拾读后感300字本本身按照知人论世传统解读方式完成的。韩军老师分析如下：

接到父亲的信：“大约大去之期不远矣”，朱自清泪流满面，想到父亲对自己的许多好处。灵魂受到震撼，“死亡”的讯号推动其提笔写《背影》。此为第一处。

朱父写这封信时，只有56岁，之后还活了20年。还原此前父子之间的矛盾，可以分析出朱父采用的是哀兵之计，主动示好，希望儿子原谅自己当年的过错。此为第二处。

联系到朱自清刹那主义的人生观念：人生短暂，稍纵即逝，人世间一切都是如此。文中朱自清的四次洒泪流露出他“刹那主义”的人生观念。此为第三处。

很显然，韩军老师通过在鉴赏过程中采用知人论世的传统手段带领学生加深了对文本的理解。为便于整体感知韩军老师的创意风格，现将韩军老师《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》这篇长文的内容概述如下：

一、《背影》是中国的一个神奇文本

主要论述《背影》影响力巨大。

二、生命之坚韧：命命勾联，生生不息――忽略86载的“祖、孙”

《背影》不仅写了“我”和“父亲”，还写了“祖母”、“朱子”，祖母、朱父亲、朱自清、朱子四个人物串起一根完整的链条，叫“生命”。这条“生命”既坚韧，又脆弱。

这是个“无限传承的生命故事”，《背影》只选取了这个无限传承链条上一个小得不能再小的“环儿”而已。但读者完全可以以小见大，见微知著，“以一环儿想象全链”。奶奶的背影是已逝的，父亲的背影是将逝的，作者的人生是壮年的，儿子的生命是未来。

三、生命的脆弱：唇亡齿寒、风烛残年――被忽略了86载的“死亡”

《背影》一文三次写到“死亡“，四次洒泪均关乎“死亡”或由“死亡”引发。

父亲形象的风烛残年：这位年迈的父亲，风烛残年，老态龙钟，步履蹒跚，执意地攀爬月台，以衰命给儿子买橘子。

文中四次洒泪体现了朱自清对生命脆弱的感受。

第一次流泪――祖母死了

第二次流泪――父亲老了

第三次流泪――父亲别了

第四次流泪――父亲大去

四、生之“背”，死之“影”――被忽略了86载的“背”和“影”

“背”与“影”两个字值得玩味，隐含着丰富的信息。

五、刹那主义：颓废的唯美――“背影”遮蔽了86载的人生观念

朱自清为祖母去世洒泪，是感叹生命的脆弱;看到父亲老去的“背影”洒泪，是想到父亲匆匆老去，必将“大去”，是在感喟生命无常无恒，遽然飘零，虚幻与短暂！有叹，有哀，有痛，有惜！流露的正是朱自清刹那主义的人生观念。

小结：《背影》的主旨是感叹生命的脆弱、短暂，感叹一切生命终将化成远去的“背影”。

上述庞大的文字信息量足以说明，韩军老师力求依据文本原貌，还原作者生活背景，挖掘文本本身蕴含的生命意识和作者对待生死的态度，用凝练的语句创造性地表达出来，一下子站在了文本解读的新高地。特别是其中关于“背”和“影”的拆字解读更具有创意，将日常生活中的文化现象栩栩如生地移植到语文课堂教学中来，不仅活跃了课堂气氛，而且利用汉字的会意特点解说了生之“背”、死之“影”的沉重负荷。鉴赏如下：

“背”，谓实在之景，“影”，乃虚幻之景。

说起“背”，首先想到什么？男人。

1.男人的“背”是力量的象征。

2.男人的“背”又是雄性的象征，是女人依恋的对象。

3.儿女对母亲，印象最深的是乳房（前胸），儿女对父亲，印象最深的是肩背（后背）。

4.艺术家，刻画雄性、阳刚的特征，往往突出男人的轮廓分明、有棱有角、肌肉厚实的“背”之影像，对人均造成强烈冲击力。

5.汉语中，形容一个强壮、雄武的男人，莫过于“虎背熊腰”这个成语。

6.“背”的同义词是“负”。

7.“背”让我们想起“别”。

8.“背”又让人想起“背井离乡”这个成语，想起奔波、劳碌。

9.“背”“悲”音近，在本文中似乎义也近。

10.“背”也是“走背字”“背时”之意。

11.“背”有“死去”意，如“慈父见背”，扣住“大去”。

12.“背”也不能不让人想起“背弃”“背信弃义”。

“影”，是美妙而虚幻之景。

……（历数朱自清作品中的“影”略）

1.历览朱自清笔下的“影”，美丽如画，摇曳多姿，妙不可言，动人心魂。

2.“影”，虽美，但消失太快，一闪而过，稍纵即逝。

3.“影”，看得见，却抓不住，如肥皂泡一般。

4.“影”，也是一种意境，对人没有实体威胁，无噪无扰，正是独立自由知识分子的个体心灵安托、安适、伸展之地。

5.所有实在、厚重的“背”，最终都将会变成虚幻、轻飘的“影”。

6.“背的影”是生命的虚幻，“由背到影”，是生命的过程！所有的“背”，厚实也罢，孱弱也罢，最终都必成“影”。

这哪里是玩拆字游戏，分明就是对中国文字这一文化现象的重度解读，是研究性学习在语文课堂教学中的体现，是教师引导学生在进行一场对中国汉字全方位认知的盛宴。此时此刻，学生感受到的就是一场文化大餐，“背”的12点解读、“影”的6点解读，融汇了文字学、哲学、伦理学、文学、佛学、艺术等诸多学科的知识，使学生感悟到生命来之不易、生命值得珍惜的哲理，完成了一次生命教育的潜移默化的熏陶，收获了意想不到的成功、愉悦、享受。

然而，韩军老师并没有完全停留在对文本解读的独特视角和分析指向上，始终牢记这是一节语文课，而非滑入美学课、哲学课、生命教育课的模糊边际。《语文课程标准》提倡的语知、语用的学习与训练则贯穿于本节课堂教学的始终。

1.授课开始，生字词的朗读、辨形完全交给了学生，这本就是学生自主完成的预习内容。课堂上重现则是为了强调。

2.关于“朱家人”

在韩老师的循循诱导下，初中生们理清了文中究竟写了朱家几口人，并明确了“朱红”“茶房”不是朱家人。为下文阐述“生命的链条”埋下了伏笔。

3.关于“四世同文”

韩老师指导学生分析归纳总结了朱家四口人的伦理关系图，辨析了“四世同堂”“四世同文”的区别，强调了“四条鲜活的生命”。“鲜活”一词富有深意，为下面探讨珍惜生命奠定基础。这里属于深悟人物角色和关系训练。“两个祖辈、两个父亲、三个儿子、两个孙子、四条生命”，是通过训练来深化理解。

4.关于“感悟生死”

进入了本节课揭示主旨、步入高潮阶段，也是韩老师创意解读本课之处。韩老师引导学生反复比对“已逝的”、“将逝的”、“壮年的”、“未来的”几个词的区别，目的在于通过比对激发学生的生命意识，认识到生命的可贵，思考生命的价值，完成生命教育的熏陶。

5.关于“泪水”细节和“买橘子”细节

这里写了四次流泪的细节和买橘子的细节。韩老师引导学生自己去寻找定位，咬文嚼字，推敲文字，进行理解人物训练。咀嚼“蹒跚、慢慢、探身、攀、缩、微倾、努力”，悟出小心翼翼、腿短、体胖、年老体衰、老态龙钟、风烛残年之情状。反复咀嚼，反复咂味，体会为人父者之不易。

以上只是韩军老师《背影》一课教学中语知、语用的训练的部分例证。整堂课紧扣《语文课程标准》，在创意解读课文的前提下，将语知、语用的训练巧妙地安排进课堂学习之中，达成“春风化雨”“润物无声”的效果。

李孝勇，教师，现居江苏仪征。

课例分析篇2

【摘 要】常态课堂的课例是反映教师实践智慧和专业思维的主要载体。依托课例研究，开展课例研修，是促进教师学习的新兴“研修”项目，能够解开教师专长的密码。本文就以信息技术学科为例，分析课例研修的现状，并依照其理论，对本区域小学信息技术课例研修项目进行深度设计。

【关键词】 课例研修；小学信息技术；深度设计

【中图分类号】G424 【文献标识码】B

【论文编号】1671-7384（2013）03-0048-04

教师对新课程理念转化能力的严重不足、学科专业思辨能力不足、教师专业成长慢等是目前一线教师普遍存在的问题。从实践视角来看，上述问题与教师基于课堂真问题的课例研究少，有着密不可分的关系。

常态课堂的课例是反映教师实践智慧和专业思维的主要载体，也是执教者和观课者进入课堂现场对话的平台。目前关于课例的活动，比较多地停留在简单的听评课层面，没有深入到课例研究，更没有上升为教师专业的研修学习方式，使听评课的教研效能不佳。下面以信息技术学科为例，分析传统教研中的课例活动，并依照课例研修的理论，对本区域小学信息技术课例研修项目进行深度设计。

课例研修的文献述要

课例研修是教师团队围绕一个主题，基于课堂教学，采用课堂研究的方法与技术手段[1]，将一群志同道合的教师、专家和学校管理者聚合在一起，确定课堂教学中关注的问题，并在教学实践中持续学习、反思与改进，促使团队共同成长的研修方式[2]。

课例研修源于课例研究。课例研究兴起于日本，20世纪末以来，陆续受到各国教育工作者重视、引进和改造。课例研究目前有三种模式：日本的授业研究、香港的课堂学习研究和上海的行动教育三种[3]。课例研究也移植到了美国等一些欧美国家，但水土不服，有待进一步本土化 [4]。课例研究的三种模式各有侧重，日本侧重于教师教学行为的改进，香港侧重于学生学习的改善，中国的行动教育模式是由顾泠沅教授提出的，它强调“三次实践、两次反思”[5]，侧重于研课修人。

本文立足于行动教育模式，体现和强调在职教师团队专业思维和职业素养的共同提升。虽然目前国内许多地区尚未将课例研修作为教师研习方式，可借鉴的经验还较少，但同时也说明，不同学科课例研修领域的开拓空间还很大，有较强的研究价值。

传统教研中课例活动的现状分析

我国教研活动有评课、议课等课例分析的传统，有课例研究的影子，但缺乏研究的味道。为便于分析，以我区小学信息技术教研活动为例，依据课例研修的性质、流程以及教师认知变化的情况，分析常规教研活动与课例研修的异同（见表1）。

根据表1分析，自上而下组织的诸如赛课、送课等活动都不属于课例研修；专题研讨课活动在操作形式上基本符合课例研修特征，但由于其研究频度、持续性不足，没有形成研修个体专业认知的自我突破，研修的深度不足。

笔者认为，有必要重新认识课例研修，对区域性研修加强统筹设计，构建学科研修模式，引导和帮助教师深度参与，促进其专业认知在教学行为上的转化以及思辨思维的发展。

区域性小学信息技术课例研修的深度设计

课例研修包括区域研修、本校研修和跨校研修三种组织方式[6]。信息技术是学校的小学科，实现本校研修比较困难，故主要采用区域研修的方式。下面，以区域研修为例，阐述小学信息技术课例研修的深度设计。

（一）设置研修主题

课例研修直面课堂教学的真实问题。研修主题的选取，反映着学科教学的发展水平和研究取向。它应该由区域研修引领人（教研员）梳理教学问题的逻辑，分清轻重，形成问题图谱，分类型、分层次、分阶段地设置研修专题，每个研修主题宜小而精。

按类型分，角度选取较为多元。如果从教的角度看，有关于教师专业表达的、教学方法运用的、评价反馈的等，由此设置小而精的研修主题；从学的角度看，有关于学习参与的或高级思维能力培养的等，如课堂学习的同伴互助、如何评价作品等。

按层次分，可设置教学新手、熟手、能手、教学专家等四类人员的研修主题。例如，对教学新手设置“在电脑室如何有序组织教学”、“我的专业表述是否清晰准确”等研修主题。

按阶段分，可根据现实问题的迫切性设置研修主题。例如，可设置的研修主题：面向骨干教师的“我的教学情态与风格”；面向兼课教师的“信息技术教学的流程与方法”。

（二）创建研修团队

我们应该根据研修主题的需要选取人员，组建研修团队。为保证参与的深度，研修团队中应该包含处于不同发展阶段的教师，以利于研究的思维互动；且应分布在不同层次学校中，以利于课堂境脉经验的交流。同时，他们都要具备三个基本条件：一是在态度上能够主动、刻苦；二是积累了一定的研究经验；三是各具特点，以利于优势互补。表2是以“信息技术教学任务设计的有效性”为研修主题组建的区域研修团队。

研修团队的最佳规模是8～10人。同时，可根据不同的研修目标和研究专题，建立不同的研修团队，并形成区域核心的研修骨干团队。

（三）构建研修认知框架

构建研修认知框架，是指教研员针对现实问题梳理出研修主题的认知逻辑框架，引领研修队员理解研修主题的概念、内涵和逻辑关系，并最终实现教学行为的转化。研修认知框架包括现实问题、认知框架和研究序列三部分。如表3所示，认知框架描述的是研修选题的纵向知识关系，研究序列描述的是研修选题下设子专题的横向类型关系。

（四）建立研修活动机制

1.构建研修模式

根据行动教育模式的“三次实践、两次反思”，笔者结合学科特点进行改造，形成了“3234-RIPW”信息技术课例研修模式（如图1），即由三次阅读、两次反思、三次实践和四次写作构成，强调教师行为跟进的同时，关注阅读与反思性写作对行动与认知建构的统一，支持教师主体悟性的发生。

2.建立研修认知运营流程

“3234-RIPW”模式的认知运营流程见表4。从原有认知到深度互动，研修队员经历了三次阅读、两次反思、三次实践以及四次写作的过程，实现认知的二次变更和成果转化，促进团队成员思维能力和文本表达能力不同程度的提升，同时也提高了研修团队课例研究的整体水平。每一次流程的运营都是某一研究序列的一轮课例研究活动。同一研究序列可能会经历多轮研究，同一序列的下一轮研究将以上一轮研究的“认知3”作为认知起点。通过同一研究序列的多轮课例研究的循环往复，实现研修队员认知的飞跃，以及伴随多个研究序列的开展，逐步完成基于研修主题的研究目标框架。

其中，研修团队成员轮流主课，既有基于本校的教学，也有本区的跨校实验；既有同课同构形式，也有同课异构。议课者虽然不承担现场课的执教任务，但始终全程深度参与，在反思和实践修正认识的时候，也需要以主课者的角色去分析和修改教学设计，最后还要轮流主笔撰写基于课例的研修综述，如《新授课任务设计的有效性课例研修综述――以曲线工具运用为例》。

3.编写与运用“操作实施指引”

组织研修团队开展活动，需要事前做好整体规划和细节设计，编写各类操作实施的文案，即“操作实施指引”（见表5）。按照每一个研究序列的操作内容变化与否分为相对固定的、半固定的和不固定文案。相对固定的文案是指其操作流程、样式和内容在研修活动中均不产生变化。例如，研修活动整体的操作流程、操作模块及其技术文档：视频拍摄指引书、课堂观察操作指引、主课和议课者研修指引、成果样式写作指引、成果呈现交流方式等。半固定的文案是指其操作流程样式不变而操作内容因研修主题或研究序列不同而产生变化，例如，阅读材料的组织。不固定的文案是指每个研究序列甚至每轮研究都可能发生变化，如课堂观察工具文档的设计。在研修活动初期，就要对“操作实施指引”进行论证和解读，再经过多轮研修活动，让研修团队成员熟悉相对固定的流程和文案材料，使每一个实施环节、实施模块的操作实现精细化和专业化。

对于课堂观察工具文档等不固定文案，需要研修团队内部协作，对观察点的选取、观察表的设计以及记录方式进行磨合修正。如“任务设计的有效性”课堂观察记录表（见表6）通过行动实验已修改过三轮，但仍然存在记录不够简易的问题。

4.运营的可行性估算

根据上述认知设计与操作实施指引，深度设计之后的课例研修加大了组织业务的操作周期和操作容量，提升了教师认知的难度，这种模式植入目前区域教研的土壤之内，是否可行？笔者对深度设计前后的活动内容进行了对比（见表7），并分析了产生的研修变化与难度估算。

综合来看，发生了以下变化。

（1）教研组织的变化

①操作容量增大：从操作时间来看，仅面对面的交流研讨就有观课点论证和观课、议课活动，此外，还有准备工作、材料设计以及基于网络阅读与写作的互动交流。②认知难度增大：从研修学习强度和深度来讲，教师在课余需要额外付出大量时间和精力。不过，认知难度将随团队研修活动的开展和教师专业思维能力的提升而逐渐下降。

（2）教师的变化

①理念上的变化：主课者与议课者的研修均受到了重视，在组织框架之下，进行自习和互动学习。②行为上的变化：丰富了过程性管理，将经常性行为做深、做细，形成教师的常态研究行为。③思维上的变化：加强了书面表达的训练，包括如何设置目标观察点、如何议课。④成果加工的变化：加强了基于研究问题的成果加工意识和能力。

（3）教研文化的变化

反映出务实的、有研究内涵的教研文化的构建过程。

课例研修的深度设计有利于研修团队教学实施能力和思维能力的提高，有利于扎根课堂的原生态教研文化的形成，是教师专业成长的利刃。但是，从设计文案来看，组织成本和资源成本较高，系统性要求较强，对研修引领人和区域教研的稳定性要求较高。深度设计后的研修活动，有待于经过教学实践的磨合，有待于经过基于教学问题的专题研究的优化，并在教师的慢生长中形成厚实的成果。

参考文献

[1][2][3][5][6]齐渝华.怎样做课例研修[M].北京：高等教育出版社， 2012.

[4]王荣生，高晶.“课例研究”：本土经验及多种形态（上）[J].教育发展研究， 2012.

（作者单位：广东广州市白云区教育发展中心）

课例分析篇3

轴对称图形课例（一）[1]、（二）[2]、（四）[3]均是义务教育数学课程标准实验教科书（人教版）八年级上册第12章“轴对称”第一节“轴对称”第一课时的内容。杜先存、晏巧菊“轴对称课例综合点评”一文[4]对课例（一）（二）（四）三个课例做了综合点评，本文将对滨海市北镇中学的孙长智老师的轴对称图形课例（二）进行分析。

一、教材分析

关于“轴对称”的知识，学生在第一学段二年级上册第5章“观察物体”里已经初步感知了“生活中的对称现象”，初步认识了“轴对称图形”；接着在第二学段五年级下册第1章“图形的变换”第一节“轴对称”已经进一步认识了“图形的轴对称”，并会初步“探索四边形成轴对称图形的特征和性质”。所以“轴对称”这个概念对于第三学段八年级的学生来说并不陌生，只是每个学段对学生的要求有所不同，随着学段的增高对学生的要求也越来越高。第三学段第一课时的“轴对称”（即八年级上册第12章第一节的“轴对称”第一课时）对学生要求比一二学段要求更高了，此时要求学生通过观察操作，“认识轴对称图形的特点、掌握轴对称图形的概念、能准确判断生活中的轴对称图形、能找出并画出轴对称图形的对称轴”。

二、学生分析

学生在一二学段仅是“对轴对称图形有所认识、对轴对称图形的特点有所了解”，这就是学生的“实际发展水平”，但第三学段要求学生“认识轴对称图形的特点、掌握轴对称图形的概念、能准确判断生活中的轴对称图形、能准确找出并画出图形的对称轴”，这就是学生的“潜在发展水平”，因此教师依据学生的“最近发展区”来确定教学进程，根据学生一二学段的基础搭建“脚手架”，使学生从一二学段已初步认识的“轴对称图形”逐步过渡到第三学段的“轴对称图形”。

三、教学过程设计

孙老师的轴对称图形课例（二）教学过程分为以下五个环节。

1.个性剪纸，创设情景

孙老师首先利用多媒体向学生展示了几幅剪纸作品，让学生观赏，在此孙老师为学生搭建了一个“脚手架”，即通过剪纸作品让学生联想到一二学段学过的“轴对称图形”。接下来要让学生探索出轴对称图形的特点，从而概括出轴对称图形的概念，如果仅让学生通过观察剪纸作品很难准确得出轴对称图形的特点，因此孙老师在此又搭建了一个“脚手架”——让学生用剪刀、彩纸即兴创作一幅作品，并为作品配上一句话。学生通过动手实际操作剪纸，一是提高了学生的学习兴趣，二是通过动手学生更容易得出轴对称图形的特点。

2.分析讨论，提炼定义

在此环节中，孙老师让学生观察他们贴上去的剪纸作品得出轴对称图形的特点。我们从教师的课例中不难发现，因为第一环节的“脚手架”搭得好，学生讨论很激烈，观察很仔细，在教师的引导下最终完整地得出了轴对称图形的特点，从而归纳出了轴对称图形的概念。

这一环节充分体现了师生角色的转变，教师由知识的权威传授者转变为学生学习活动的组织者、引导者、合作者；学生由教学中作为单方聆听者的“观众”，转变为教学活动中的“演员”，学生学习的主动性得到了进一步的张扬。教师较好处理了“教师主导”与“学生中心”的关系；使相应的教学活动对学生的能力提升产生积极的作用，真正实现教师主动作用更好地被用于促进学生发展，从而使得师生在探索交流中共同得到发展。

3.多样练习，诱思深入

在此环节中，孙老师没有用教材上的练习，而是自己给学生搭建了一个“脚手架”——给出了四组练习，即练习1（4个汉字）猜字游戏，练习2（10个数字，24个英文字母）判断数字或字母哪些是轴对称图形，练习3（2小题）判断正误，练习4举出生活中轴对称图形的例子。练习1涉及到语文汉字的知识，练习2涉及到英语中的英文字母，教师注重数学与语文、英语学科的整合。练习3考察学生对轴对称概念的掌握情况，尤其是第二问如果学生没有真正掌握轴对称的概念，很容易受思维定式而判断错误，这个题要求学生会判断对称轴。四组练习的设计安排合理、层次清楚，重视促进学生思维的发展。

在此环节中，我们不难看出，课程没能按教师预先设计的进行，教师向学生展示自己准备的几组生活中的轴对称图形后打算进入下一个环节，可突然被爱较真的学生10提出意想不到的问题“刚才有同学举的轴对称图形中有矿泉水瓶，球不可能是轴对称图形！”教师没有急于给出答案，而是把问题交给学生自己解决，给学生足够的时间讨论，只在适当的时候给予引导，最终由学生自己解决学生提出的问题。教师能够根据新的理念进行处理，这体现了教师观念的更新和课堂教学行为的变化。随着新课程的推进，学生会越来越活跃，参与意识会越来越强，课程上“意想不到”的问题会越来越多。教师要作好准备，因为他们会迎来越来越多的挑战。

4.疑惑引路，明晰目标

在这个环节中，孙老师让学生当堂做一个小测验——给出了一组练习（共13个图形），让学生判断图形中哪些是轴对称图形，是轴对称图形的，说明其对称轴的条数。教师在此为学生搭建了一个“脚手架”，让学生通过13个图形能说明对称轴的条数。这组练习有两个目的，一是加深学生对轴对称图形的认识，会判断图形是否为轴对称图形；二是为了让学生说明对称轴的条数，从而得出有些图形对称轴不止一条，可能有多条。

在此环节中，我们不难看出教师并不打算在此讲“轴对称图形的第二种判断方法——分析法”，可是没想到一向不爱发言，但成绩优秀的学生20提出了“用轴对称的定义去判断（对称轴）有局限，图在纸上可以折折看，若在屏幕上总不至于折叠屏幕吧？”，使教师的预设计划不得不搁置下来。但是教师并没有因此压抑学生，没有制止学生的“畅所欲言”，而是放下做老师的尊严与架子，重新调整自己的教学设计。他只是在一旁静观其变，并没有立即参与到学生的讨论中，直到学生无法继续完成了才给学生一些提示，最终还是由学生自己解决了他们提出的问题。教师在此环节中给学生提供体验实践的环境，培养合作意识。建构主义认为，学生学习数学是一个主动建构知识的过程。学生学习数学的过程不是被动地吸收课本上的现成结论，而是一个亲自参与的充满丰富、生动的思维活动，经历一个实践和创新的过程。随着新课程的推进，学生会越来越活跃，参与意识会越来越强，课程上打断教师预设计划的现象会越来越多。教师要作好准备，迎接学生们越来越多的挑战。

5.实践作业，发挥智能

在这个环节中，孙老师没有直接布置固定的实践作业让学生做，而是让学生提问题给大家思考，再一次把主动权交给学生，给学生更大的空间。

四、教学流程

本节课的教学设计是建构主义理论下的支架式教学设计，教学流程为：

五、评价

综观这节课教学设计的全过程，体现出如下几个主要特征。

1.在教材处理上，根据教学实际需要，创造性地使用教材，不拘泥于教材

教材是知识的载体，教师在充分把握教材知识点的前提下灵活处理教材内容，这是课程改革的意图之一，本节课的设计充分体现了这一特点。教材开始直接让学生把纸对折，剪出一个图案，并提示学生折痕处不要完全剪断，然后让学生观察有什么共同点；而教师考虑到学生在美术课上已经学过剪纸，所以没有告诉学生怎么剪，而是直接让学生自己剪，没有给学生任何提示，给学生更多的发挥空间。在探索完轴对称图形的概念后，教材给出一组练习——五幅图形，让学生判断这些图是否为轴对称图形，如果是指出它的对称轴；教师没有采用课本上的练习，而是自己有层次的安排了四组练习，这四组练习重点放在轴对称图形的概念和特点上，除了第3题涉及到对称轴以外其他题都没有涉及到对称轴，为了考察学生对对称轴的掌握，教师又给出了一个当堂小测验（练习5），让学生判断轴对称图形后说明对称图形的对称轴条数。教材做完练习后接着研究“两个图形关于直线对称”，而教师并没有按教材上的处理，不急于接着研究“两个图形关于直线对称”，而是打算研究其他知识（具体教师接下来要研究什么我们也不清楚，因为后面学生把教师的预设计划打乱了，但从教师的教学目标中我们可以看出这节课教师不打算研究“两个图形关于直线对称”）。由此可见在教科书的处理上，教师并没有把教科书认为高高在上，不容置疑的，而是根据学生的认知水平，有经验地对教科书内容做适当调整，以适应学生的发展需要。

2.在教学过程设计上，教师根据教材特点和学生“实际发展水平”，巧妙地设计了一组“支架”

首先教师根据学生的“实际发展水平”（一二学段“对轴对称图形有所认识、对轴对称图形的特点有所了解”），设计了第一个支架（“背景支架”）——向学生展示剪纸作品，让学生看到作品想到轴对称图形；接着教师为了便于学生研究轴对称图形的特点，又设计了第二个支架（“直观支架”）——让学生即兴创作一幅作品；等学生探索出轴对称图形的特点和概念后教师又设计了第三个支架（“能力迁移支架”）——4组练习；等学生巩固了轴对称的概念后，教师又设计了第四个支架（“能力迁移支架”）——一个小测验，从而便于学生探索对称轴的条数。由此可见，教师不是以教条的形式去灌输，而是为了学生创设一种环境和氛围，让学生在一系列的“再创造”活动（动手操作、观察、实验、探讨）中去学习，充分体现了杜威的“从做中学”教学原则。本节课的主旨是：充分发挥学生在学习中的自主性，通过四个“脚手架”的攀爬，探究出轴对称图形的特点和概念，并会判断图形是否为轴对称图形，因而形成新知识的“意义建构”，培养了学生的创新意识、合作意识，教师则做好宏观的调控工作，体现教师为主导，学生为主体的原则。

3.在上课时教师勇于“让位”给学生

新课程标准强调：学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。为此，教师要改变以往教学中的“满堂灌”、“一言堂”、上课为“讲”课的教学方式，而要勇敢地“让位”，勇敢地把课堂还给学生，勇敢地把学习的主动权交给学生。孙老师的这一堂课就做到了这一点，他把讲堂变学堂。

首先在探索轴对称图形的特点时教师放手交给学生完成，并让学生自己归纳出轴对称图形的概念；在判断图形是否为轴对称图形时教师也放手交给学生去探索。在这一过程中，凡是学生自己能操作，能学习、能领悟的，都交还给学生自己去解决去完成。教师则注意探究方向的引导，关键之处的点拨；隐含的数学思想方法的揭露、总结与渗透。

接下来，当学生突然提出一个意想不到的问题或者提出一个教师不打算在此节课解决的问题时，教师并没有制止学生或者不去理会，而是给学生时间去解决他们提出的问题，正是由于教师巧妙地处理了学生意想不到的问题，学生的思维才被激活，学生的创造力才得到了发展。充分体现教师尊重学生，相信学生，欣赏“每一个”学生。目前，我们进行基础教育改革，教师在实施新课程过程中，要努力转变教学行为，真正实现学生主体地位，首先应当从“欣赏每一个孩子，多给学生以鼓励”做起。学生做得好，有进步，要鼓励；学生做错了，退步了，更应鼓励，鼓励其找出问题根源，重新迈进。同时还要鼓励学生敢于思索、置疑、想象、探索、争辩、创新。当然，鼓励、赞赏不可随意乱来，也应讲究“成功体验”的科学、恰当、及时、艺术。其实教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。

4.改变了传统教学中“以教师讲解，学生被动吸收为主”的教学模式

蔡元培认为：“最好使学生自己去研究，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他。”本节课的内容“轴对称”，学生已有一定的基础，于是教师确定学生的学习主体地位，让学生自己在数学的探索实践中去建构新知识，去实现新认知的突破。整节课教师放手让学生自己去讨论、去思考、去交流，让学生自己探索出轴对称的特点，自己归纳出轴对称的概念。在这个交流过程中，真正理解的学生，印象必然较深，同时增强了自信心，激发了成功。不能理解的学生，关于环境的英语作文 也在相互交流中解决了困惑。充分体现了由于教师角色的转变，而使得师生在探索交流中共同得到发展。

参考文献

[1] 邢成云，蔡红.轴对称图形（第1课时）课例（一）.中学数学教学参考（中旬），2009（7）.

[2] 孙长智.轴对称图形（第1课时）课例（二）.中学数学教学参考（中旬），2009（7）.

[3] 徐久虎.轴对称图形（第1课时）课例（四）.中学数学教学参考（中旬），2009（7）.

[4] 杜先存，晏巧菊.轴对称课例综合点评.南昌教育学院学报，2011（7）.（责任编辑 刘永庆）