求学指南范文精选3篇(全文)

求学指南篇1

“学习时激动，结束时感动，回去时不见行动”，这是国培常见的现象。行动起来确实很难，除了客观现实的困难太多了这个原因之外，还有一个原因就是因为缺少理论指导而缺少实践自觉。在培训中，有学员反映，培训时热情高涨、积极参与、热热闹闹，反思总结时却有碎片化、散乱化、模糊化之感，觉得所学东西缺少系统性，缺少一根筋。这根筋就是理论认知。在2014年幼师国培中，我们在广泛开展实践性课程的同时，注重学员理论水平的提升。我校“转岗教师”项目的一堂“转岗教师”项目的交流研讨课《幼儿的学习特点与去“小学化”的途径》做得比较成功。

一、主要做法及成效

（一）形成高效的学习小组

我校2014年“转岗教师”项目有70名学员，编为两个班，每班5个小组，共10个小组。每个小组有组名、口号、目标等，有小组长负责组织管理、落实任务、检查学习。建设学习小组这方面，通过“破冰”行动等活动形式将各小组建设成为团结协作、积极向上的小组。

（二）提前布置任务，任务要具体、便于检查和展示

1.学习《指南》，划出有关幼儿学习特点的文字或总结出幼儿学习的特点。

2.举出工作中所看到的“小学化”的例子或者本人曾经经历过的“小学化”例子。

3.去“小学化”的具体做法，最好说出本人的想法。

4.去“小学化”难在哪？

（三）小组长充分陈述展示，主持教师归纳出典型问题和基本结论

1.各小组都找到了《指南》中有关幼儿学习特点的一段文字。《指南》指出：幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创造丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和关注幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。

2.“小学化”的常见做法有：认字、写字、认数、算加减乘除。

3.去“小以错误为话题的作文学化”的主要做法是做游戏，其他则不提，认字、写字、算数等教学一概没有提及。

4.去“小学化”的困难总结为：园长不让干、家长不理解、自己不想干。自己不想干的理由是游戏化教学要比小学化教学难得多，而压着小朋友写几行字、背几首诗则很好简单。

（四）主持教师提出几个典型问题让大家充分开展讨论

学员所提出的问题、“小学化”的例子、去“小学化”的方法都是比较肤浅的，学员观察儿童、解读儿童的专业能力还很不够，科学的儿童观、教育观、教师观还远没有形成，谈不上先进的学前教育理念。主持教师可提出几个引人思考的问题，这些问题既能使学员感兴趣，又能发人深省。

1. 您对3岁以前的经历或事情（包括知识），还记得多少？如果几乎没有什么记忆，那么幼儿园教育的意义在哪里？

2. 您对3～6岁的经历或事情（包括知识），又还记得多少？如果记得很少，那么幼儿园教育的意义在哪里？

3. 如果在幼儿园阶段就直接学习认字、写字、背诵或加减、乘除等小学阶段内容，那么孩子到了小学又重新学习，会不会觉得没有兴趣？这对孩子的一生会有什么影响？

4. 当前祁阳县有很多的幼儿园都在进行手脑速算游戏，大家怎样看？好不好？（对于手脑速算的提法有很多学员不清楚，在我演示之后，学员明白了，原来手脑速算还有珠心算、手指算等说法，在大家明白之后，我们现场统计，有80%左右的老师开展过这种游戏。）

（五）主持教师归纳出理论认知点，要求学员记下来

1.认字、写字属于语言领域，《指南》说得很明白，主持教师带领学员一起阅读，并着重指出《指南》中的相关部分。如“5～6岁对图书和生活情境中的文字符号感兴趣，知道文字表示一定意义”，根本没说要认多少个字;“5～6岁会正确书写自己名字”，根本没提要写多少个字。

2.算术题属于科学领域中的数学认知部分，《指南》说得很明白，主持教师带领学员一起阅二年级作文我的小制作读，并着重指出《指南》中的相关部分。如教育建议，通过实物操作引导幼儿理解数与数之间的关系，并用“加”或“减”的办法来解决问题。如游戏中遇到让4个小动物住进两间房子的问题，或生活中遇到将5块饼干分给两个小朋友问题时，让幼儿尝试不同的分法，考虑怎么分更公平。鼓励幼儿尝试自己解决生活中的数学问题，如家里来了5位客人，桌子上只有3个杯子，请幼儿想办法解决。购少量物品时，有意识地鼓励幼儿参与计算和付款的过程等。根本没有提强化训练加减法。《指南》还指出：“能通过实物操作或其他方法进行10以内的加减运算。”

3.手脑速算中左手5个手指表示9，右手5个手指表示90，双手10个手指表示99。这更加不符合幼儿认知规律，5个就是5个，怎么就表示9个呢？10个就是10个，怎么就表示99个呢？这会把孩子搞混的，违背了《指南》中规定的“严禁‘拔苗助长’式的超前教育和强化训练”。

4.对于幼儿园教育的意义，《指南》也说得很明白：《指南》以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心，通过提出3～6岁各年龄段儿童学习与发展目标和相应的教育建议，帮助幼儿园教师和家长了解3～6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立对幼儿发展的合理期望，实施科学的保育和教育，让幼儿度过快乐而有意义的童年。

5.对于幼儿的学习特点可以概括为“玩中学、做中学、生活中学”。

6.去“小学化”的主要途径是运用《指南》，落实《指南》。

7.幼儿学习的主要方式是直接感知、实际操作和亲身体验获取经验。

二、主要经验

（一）学习小组的建立是高效开展交流研讨的基础。

（二）先学后教、以学定教是开展培训的有效策略。

1.学员学得越深入，所提问题越具体，开展交流研讨越不泛化，效果就越好。

2.先学后教更好地发挥了学员的主体性、主动性，更好地让学员把自身的实践与理论结合起来，从而对自身的“小学化”做法有了比较清醒的认识。

3.以学定教使主持者和学员交流互动更加充分，使主持者的理论引领更加结合学员实际和学前教育现状，使主持者所概括的理论认知点针对性更强，从而使学员更容易接受。

（三）主持教师对“小学化”现象要做到心中有数，所提的问题要做到既典型而又发人深思。同时主持教师要对《指南》了然于胸，要善于运用《指南》去“小学化”。

（四）主持教师要善于做总结，要善于从实践上升到理论，在实践经验和理论认知点之间要有反复，这样学员才会对理论认知点有所理会。

（五）学员普遍教研能力不强，学历不高，不能进行纯理论讲座，更不能在交流研讨课中只是老师在夸夸其谈而忽略学员的主动参与，这些都是不受学员欢迎的。所以我们不能要求学员达到多高的理论高度，只要求学员理解一些理论认知点;我们不要求学员全面掌握《指南》精神，只要求学员会用《指南》去指导实践、去指导去“小学化”。经过这次交流研讨，很多学员反映：“原来《指南》这么管用，原来幼儿学习的主要方式是直接感知、实际操作和亲身体验获取经验。”

（六）好记性不如烂笔头。对于主持者概括好的理论认知点，要求学员记下来，让学员学习到的理论成果不仅升华在大脑里，而且物化在纸上。

求学指南篇2

【中图分类号】R605.9 【文献标识码】B 【文章编号】1672－3783(2011)07－0398－02

2010版心肺复苏指南已于 2010 年 10 月份《循环》期刊中发表，目前大多数医院及教学单位已经在进行此方面的培训及教学。我院对即将进入临床实习的部分学生进行了此项目的培训，现将教学体会汇报如下：

1 心肺复苏（CPR）的起源及发展

1960年Kouwenhoven医生等人观察到用力在胸外按压可产生相当可观的心排出量，可维持血液循环，开创了一胸外心脏按压为基础的心肺复苏术。随后在各国相继制订了内容基本相同的心肺复苏标准和指南。目前我国均执行的是2005版心肺复苏指南，随着2010版心肺复苏指南的发表，我们对已经按照2005版心肺复苏指南实施过教学的学生进行新的培训。

2 2010版心肺复苏指南中BLS的主要改变 ［1］：

2.1 从 A-B-C 更改为 C-A-B：即由原来的先开放气道（A）,然后口对口人工呼吸（B）,最后行胸外心脏按压（C）,改变为先行胸外心脏按压（C）, 然后开放气道（A）,再行口对口人工呼吸（B）。

2.2 按压速率至少为每分钟 100 次，而不再是每分钟“大约” 100 次。

2.3 成人按压幅度至少为 5 厘米，而不再是4-5厘米。

2.4 尽可能减少胸外按压的中断。

2.5 每分钟大约 8 至 10 次呼吸（大约每 6 至 8 秒钟 1 次呼吸的速率进行人工呼吸），应避免过度通气。

3 教学方法

心肺复苏是急救的重要环节，技术性很强，教学中既要让学生掌握理论知识，又要让学生熟练掌握实际操作技巧［2］。由于学生在此次培训前已经按照2005版心肺复苏指南掌握了相关理论知识及技能操作，所以我在教学过程中主要采取了以下方法：（1）先讲2010版心肺复苏指南与2005版新肺复苏指南的理论区别。(2)再将2010版心肺复苏指南按流程在模拟人身上实际操作一遍，让学生明确流程改变。（3）让学生经过一段时间练习后，轮流按流程操作，并由教师纠正错误动作。（4）先练习单人心肺复苏术，后练习双人心肺复苏术，最后由多人组成团队，模拟急救现场，有序分工。

4 学生常见错误操作及纠正方法

4.1 评估环境：要求在遇到突发状况后，正确评估环境安全。环境安全包括患者所处环境安全，还包括施救环境安全。若患者环境不安全或施救环境不安全，都应将患者及施救者移至安全环境后才去施救。但学生由于紧张或其他原因容易忽略。纠正方法：当学生忘记评估环境是否安全而冒然施救时，教师示意学生终止施救，并告知学生：因为环境不安全造成施救学生同遇困境或“遇难”假象。经1-2次示意停止抢救后100%学生掌握评估环境的要求并能正确评估环境。

4.2 施救者膝关节与患者的位置关系：施救者应根据环境及条件不同选择合适位置，一般靠近患者头部的膝关节应平患者肩头，靠近患者腿部的膝关节应平患者腰部。若患者体型过高，则尽量保证靠近头部的膝关节平患者肩部。这样更加方便施救，并且不需要施救者来回移动位置，避免由于施救者移动出现抢救时间的延误。

4.3 手臂弯曲：大部分学生对按压姿势不能长时间保持，尤其不能保持手臂的垂直，胳膊容易出现弯曲。纠正方法：强调学生用上半身重量按压，并夹肘夹肩，保持手臂垂直。

4.4 按压速度不均匀：默念数字控制速度和频率，纠正速度不均匀的错误。默念数字不应以1、2、3等开始，均应以1001、1002、1003等开始，这样才能更准确的掌控时间和速率。

4.5 开放气道：常见错误是不能根据患者情况选择最合适的开放气道的方法和气道未充分开放。纠正方法：强调根据患者实际情况的不同选择最合适开放气道的方法。例如：对无颈部外伤的患者可以选择仰面提颏法及压额抬颈法开放气道，若为车祸伤、高空坠落伤等怀疑有颈部损伤的患者应选择双手托颌法开放气道。要求学生能够熟练掌握开放气道的方法并反复练习至能够将气道充分开放。

4.5 吹气不足：吹气不足的主要原因是气道未完全开放，次要原因是学生害怕吹气过度，尤其是女生。纠正方法：加强开放气道手法的练习，并要求学生在行口对口人工呼吸看到胸廓明显起伏时才停止吹气。

4.6 漏气：漏气的主要原因有：鼻孔未捏闭、口对口未封闭。纠正方法：反复练习捏闭鼻孔的手法及让学生口唇严密包裹模拟人口唇，防止从嘴角漏气，直至熟练掌握。

4.7 体力不足：部分学生由于体力原因不能在2分钟内完成有效高质量的CPR。纠正方法：要求学生以救人救命的信念坚持实施完整流程，并在日常生活中加强体育锻炼以增强体力及体质。

5 教学体会

全体学生在行2010版心肺复苏指南培训前均不知道2010版心肺复苏指南的。但由于在此之前均经过2005版心肺复苏指南的培训，已掌握了开放气道的方法及按压部位的定位，但在实际操作中由于紧张、体力消耗等因素影响，在按压中容易出现姿势改变，造成按压部位偏左或偏下。经过讲解、多次提示及实际操作后均能掌握2010版心肺复苏指南的要求并能正确实施。另外学生也就自己医学生的身份提出：若日常生活中遇到需要施救的患者能否独立施救？若施救过程中造成骨折、心脏损伤等并发症是否要承担法律责任？若在野外无人援助情况下自己独立施救多长时间才能放弃？就此问题我们与学生做了充分探讨。除此之外我认为教师要加强自身素质，以幽默风趣的语言重点提示2010版心肺复苏指南的改变，然后按照改变后的及流程在模拟人身上实际操作后给于学生充分的练习时间，着重增强学生实际操作能力方能取得最好的教学效果。

参考文献

［1］ 李春盛，对2010年美国心脏协会心肺复苏与心血管急救指南的解读［J］，中国危重病急救医学，2010，22（11）：641-644.

［2］ 范淑云，心肺复苏的教学体会 ，《卫生职业教育》 2007，25（3）,156-156.

作者单位：810001 青海大学医学院高护教研室

求学指南篇3

提高学生的科学素养是科学课程的核心教育价值取向，我国基础教育课程改革已经推进许多年，但评价始终是改革的瓶颈，主要表现在缺少评价学生科学探究能力的工具，缺乏全面客观的评价标准。一方面，我国传统的评价标准不能全面和客观反映科学探究的内容，如学生的纸笔测验成绩与科学探究能力存在较大差距；另一方面，国际上目前采用的PISA、NAEP、TIMSS等评价方法或技术过于复杂，或评价的维度与指标差异较大，难以在我国全面开展。

通过对国内外大量文献资料的研究，科学探究能力的评价应该反映科学探究的全过程，科学探究可分成提出问题或假说、设计探究方案、收集和展示数据、分析和解释结果等4個维度。科学探究能力的主要能力结构是科学知识的掌握、科学方法的应用、表达和交流这三個方面，科学探究的每個维度都可以从这三個指标进行评价，从而形成科学探究能力的评价体系(表1)。

针对每個评价指标，需要全面评估学生在相应的评价维度中可能的表现，这些表现作为证据，把学生的表现水平分为超过标准、达到标准、没有达标三個等级，找出三個等级的关键区别及关键词，这就是学生科学探究能力的评价指南，建立评价指南能够有效帮助教师熟练掌握评价标准。如果将每個评价指标中学生表现的区别用分值表示，达到标准为3分，超出标准为5分，没有达标为1分，这样就可以使过去对学生科学探究能力的模糊性描述向定量评价转变，使评价更加客观、可信(表2)。

这里建立的探究能力评价指南属于普适性评价指南，相对来说比较抽象，学生在每個评价维度中的表现为超过标准、达到标准、没有达标三個等级的关键区别及关键词难以精确把握。科学探究能力的评价离不开具体的科学探究活动，在特定的科学探究活动中，学生的表现将是可以预测和描绘的，评价标准将是具体的、有针对性的、更容易操作的。

例如，在“探究口腔中的化学性消化”的实验中，要求学生从咀嚼馒头的生活经验中提出问题，作出假设，根据假设制定实验方案并实施实验，实验过程中要记录数据，分析数据并得出结论，并在全班交流。这個实验体现了科学探究的全过程。在一次对这节实验课的课堂观察中，发现全班学生科学探究能力存在较大的差异，在探究的每一個环节中，都有多种不同的表现，从而产生不同的实验效果。课堂上教师面对全班四十多位学生，需要指导学生的实验过程、解答学生的问题、处理动态生成的资源，常常是应接不暇，最后只能对实验效果作一個整体的、模糊性的评价，对少数学生的部分探究环节进行点评，无法对全班学生的科学探究全过程进行量化的评价。学生体验了科学探究的过程，但对自己的实验方案、实验结果和结论没有得到反馈评价，甚至还有许多问题没有得到解决，因此，这节课的教学目标的达成度需要进行反思。如果在这一节课中，教师要求学生将提出问题、作出假设、实验方案、实验数据和现象、数据转换、实验结论全部填写在一张报告单上，就可以对全体学生的科学探究能力进行评价，这时每一個维度的评价指南就是具体的，语言表述上与该实验密切相关，如科学方法在设计探究方案的应用，评价指南如表3所示。

我国科学探究能力的评价尚处在起步阶段，建立一套科学可行的、细化的科学探究能力评价标准，一方面是为科学探究提供严格的评价依据，保证评价结果的效度和信度；另一方面也可为科学探究教学提供指导，确保探究教学的正确方向。从生物课程的实施来看，当务之急是开发与《生物课程标准》中具体探究实验相适应的评价指南，指导教师运用评价工具改进教学和管理。