部编版高中历史知识点范文

部编版高中历史知识点篇

[中图分类号][文献标识码][文章编号]―()―一

我国的新一轮基础教育课程改革是从年开始的,

至今已走过了十个年头。

当年颁布的《义务教育历史课程标准(实验稿)》(以下简称“课标实验稿”),作为历史课程改革的纲领性文献,对初中的历史课程设置、教学目标、教学内容体系、教材编写、教学方式及评价方式等多个方面的改革,起了重要的指导作用。经过十年的教改实验,

初中历史教学发生了很大的变化,取得了显著的成就。新课改要继续深入推行下去,

就需要总结十年课改的成就与经验,分析并解决课改中出现的问题,更加明确课改的目标,确定课改的走向。

其中,修订已试用十年的课程标准,

就成为新课改继续发展的需要。为此,教育部组织有关专家对实验稿进行了修订,并于今年年初正式颁布《义务教育历史课程标准》(年版),

计划在今年秋季开始执行。

新制定的《义务教育历史课程标准》(以下简称“课标新版”)并不是对课标实验稿的小修小补,

而是在诸多方面进行了新的厘定。

本文仅就课标新版的内容作简要的说明,以期引起同行们对历史课程标准新变化的关注。

一、课标前言部分的新思路

历史课程标准的第一部分是前言,

由课程性质、课程基本理念和课程设计思路三个子目构成。与课标实验稿相比,课标新版前言部分有了新的内容。

。对课程性质的新阐释

课标实验稿中的课程性质,实际上只是概述了历史课程的作用,

而没有直接提出义务教育阶段历史课程的性质是什么。

课标新版则对历史课程的性质作了明确的阐述,提出义务教育阶段的历史课程具有思想性、基础性、人文性和综合性的特性,并对这四个特性进行了简要的论述。应该说,这是在国家的教育文件中首次对初中历史课程性质进行了概述,

有助于我们理解初中历史课程的定位、属性和特点。

。对课程基本理念的新强调

课标新版对初中历史课程的基本理念进行了更为清晰的论述,从四个方面阐释了初中历史教育要秉持的理念,

与课标实验稿相比,更为简明扼要。

在这部分中,除了提出课标实验稿中已论及的教育理念,

如使全体学生都得到发展、倡导教学方式的转变与创新等。

课标新版还有一些新的提法应引起我们注意,诸如:()强调要“充分体现育人为本的教育理念,发挥历史学科的教育功能”;()强调要“以培养和提高学生的历史素养为宗旨”,

“以普及历史常识为基础”;()强调要“将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中”。这些理念,对于教师进行历史教学有着指导意义。

。对课程设计思路的新调整

课标新版在课程设计思路方面进行了较大调整。

首先是提出了历史课程的总体设计思路,

即“面向全体学生,从培养学生的历史素养和人文素养出发,

遵循历史教育规律,

充分发挥历史教育功能,使学生掌握中外历史基础知识,初步学会学习历史的方法,提高历史学习能力,逐步形成对历史的正确认识,

并提高正确认识现实的能力,

达到课程目标的要求”。在这一总体设计思路下,课标新版从五个方面论述了义务教育阶段历史课程的设计思路。其中,继续保留了课标实验稿中对课程目标的划分思路和课程内容六个板块的设计思路外,

最重要的变化是弱化了课标实验稿中的学习主题,而是采用“点一线”结合的内容呈现方式。

所谓“点”,

是指具体的历史事实;所谓“线”,是指历史发展的基本线索。

从内容体系的设计上来说,是要以“线”穿“点”,以“点”连“线”,使课程内容依据历史的发展线索循序渐进地展开。

这一设计思路,体现了历史发展的时序性和初中历史课程的基础性,

有助于学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。应该说,

这是对课程内容体系的重要调整,尤其需要引起我们的关注。

此外,

这一部分中还提出了一些在课标实验稿中未涉及的设计思路,诸如:()提出在内容的编制上要精选最基本的史实,展现历史发展的基本进程;()提出在突出初中历史教学特点的基础上,

注意与高中历史教学的衔接;()

课标实验稿在能力目标的表述中,有些地方较为含混,如将学习能力与学习方法合在一起论述(计算历史年代、使用历史图表的等应属历史学习方法的范围)、将表达能力界定在陈述历史问题等。而课标新版则明对课程内容中的教学活动建议进行了说明;

()提出课程的开放性和弹性问题,为乡土历史教学的开展留有余地。

二、课程目标的新确定。

历史课程标准的第二部分是课程目标。

课标新版在这部分中,首先提出了历史课程的总体目标,即“通过义务教育阶段历史课程的教学,

学生能够掌握中外历史的基本知识,初步掌握学习历史的基本方法和基本技能;对人类历史的延续与发展产生认知兴趣,感悟中华文明的历史价值和现实意义,

养成爱国主义情感,开拓观察世界的视野,

认识世界历史发展的总体趋势;初步形成正确的世界观、人生观和价值观,为成为拥有良好综合素质的合格公民奠定基础”。而在具体的目标方面,

继续保留了课标实验稿中“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三方面的划分,

但对这三方面所要达到的具体目标,进行了新的表述,使之更为明确和完整,也更为清晰和易于把握。

例如,在知识与能力目标方面,

两版的表述对照如下。

确划分为五条,

其中第、条涉及知识目标,第、、条涉及能力目标,包括阅读、观察、想象、理解、分析、表达等多方面的能力。

再如,

在过程与方法目标方面,两版的表述分别。

课标实验稿对过程目标的阐述不甚清晰,在方法目标方面提得尚欠具体,

而课标新版将这一领域的目标明确分为五条,

其中前三条涉及过程目标,后两条涉及方法目标,尤其是对方法的目标要求提得较为具体。

在情感态度与价值观目标方面,课标新版是列出了六条,其基本精神与课标实验稿并没有本质上的差别,但在一些重要的方面则是更为强调,

论述更为清晰,

也有一些新的提法值得注意。例如:

()在民族观的培养要求方面,特别强调要“认识统一的多民族国家和中华民族多元一体,

认识在漫长的历史进程中,我国各民族人民密切交往、相互依存、休戚与共,形成了中华民族多元一体的格局,

共同推动了国家发展和社会进步”。

()在认同感方面,明确提出要“认识中国共产党在中国革命、建设和改革事业中的决定作用,树立中国特色社会主义理想信念;

继承和弘扬以爱国主义为核心的民族精神,认识到国家统一、民族团结和社会稳定是中国强盛的重要保证”。

()在国际视野方面,提出要“了解人类社会历史发展的基本趋势及人类文化的多样性,理解和尊重世界各国、各民族的文化传统,

学习汲取人类创造的优秀文明成果;认识和平与发展是当今时代的主题,逐步形成面向世界的视野和意识”。

()在人生观方面,

提出要“初步理解个人

与群体、个人与社会的关系,提高对是与非、善与恶、美与丑的识别判断力,逐步确立积极进取的人生态度,形成健全的人格和健康的个性品质”。

从以上可以看出,课标新版对情感态度与价值观目标的要求比课标实验稿提得更为具体,指向更为明确。

三、课程内容的新构建

历史课程标准的第三部分是课程内容,

这部分涉及教学的具体内容,是教材编写和教学实施的具体指标,因而也是教师们最为关切的。课标新版根据课程设计思路,在课程内容的编排方面进行了较大的改动,

其表现可以从以下几个方面看出:

内容概念

课标新版将课标实验稿的“内容标准”的提法,改为“课程内容”。这是因为“内容标准”的概念在内涵上不易廓清,尤其是像历史这样的人文社会学科。而“课程内容”的概念则更为明确,

即指课程所含具体内容的体系、线索及要求等。

。体系新构

课标新版重新编写了每一个学习板块中的导言部分,

依照历史发展时序的原则,对该学习板块所涉及的历史发展基本线索、主要特征和重大史事进行了概述,

揭示出历史发展的总体趋势和阶段特征,使教师能够了解该学习板块教学内容的总体框架和结构。在每一板块的内容中,

改变了课标实验稿学习主题的结构,而是按照历史时序的发展,列出重要的史事要点。

。知识增减

在内容的编排选择上,秉着精选最基本、最重要的史事这一基本原则,

删除了课标实验稿中过难、过偏、过细的内容,以降低难度,使课程内容更有利于教师的教和学生的学。

总体上来说,课标新版中的内容知识点比课标实验稿减少了五十多个,如世界古代史板块中,减去了课标实验稿中的南方古猿、三大人种、该亚与厄瑞斯忒的传说、母系社会和父系社会、布匿战争、丕平献土、琅城起义、希波战争、马可?波罗、阿拉伯数字、象形文字、楔形文字、《荷马史诗》、阿基米德、麦加清真寺、巴黎圣母院等知识点。

’

课标新版的课程内容在消减一些知识点的同时,也适当增加一些课标实验稿未涉及的知识内容,如中国古代史增加了东汉的历史;中国近代史增加了义和团运动、袁世凯复辟帝制;

中国现代史增加了雷锋;

世界古代史中增加了早期大学、基辅罗斯;世界现代史增加了生态与人口问题等知识点。这些新增的内容,有助于更好地体现历史发展的时序、范围和时代的特征。

若将增减的内容统一计算,

课标新版要比课标实验稿减少了三十多个知识点,使知识总量有所下降,进一步减轻了学生的学习负担,也使内容更加集约,

重点更加突出。

。提法新变

课标新版在内容编排和提法上有一些新的变化。历史教育的内容必须根据社会发展的需要和学科研究新成果的出现而有所改进,这是毋庸置疑的。课标新版在这方面也有一些重要的变化,兹举数例如下:

()将中国古代史上的“民族融合”这一传统提法,

改为“民族交往、交流、交融”。因为从概念上讲,“融合”是指合成为一体,容易使人在民族关系的认识上产生误解;而“交融”则表明是相互性的,

更符合历史上汉族与少数民族之间相互往来、相互学习、共同发展的情况,

也体现了“各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展”的民族工作主题。

()将七七事变后“中国的全面抗战开始”这一提法,

改为“全国性抗战开始”。因为“全面抗战”是与“片面抗战”相对应,而“全国性抗战”则与“局部抗战”相对应。中国的抗战,从年的九一八事件爆发后就开始了,

但从全国的角度上讲还仅是局部性的抗战,七七事变后则转为全国性的抗战。

()课标实验稿是将第一次世界大战放在世界近代史的学习板块之中,而课标新版则改放到世界现代史的学习板块中。

这是根据国内外史学界已基本得到公认的划分,即将世纪末世纪初作为世界现代史的开端。

。形式更新

在编排形式上,课标新版是将课程内容与教学活动建议用双栏表格的形式,列表对应显示出来,

使之更为直观,更易于教师在教学设计上的操作。

如中国古代史板块的起始部分,是这样显示的:

课程内容

教学活动建议

知道北京人的特征,了解有条件的地方,

可以参观

北京人发现的意义。知道化石我国境内的古人类遗址。

是研究人类起源的主要证据。

了解半坡居民、河姆渡居根据教学用图,想象原始

民的生活和原始农业的产生。

人的一天是怎样度过的。

知道考古发现是了解史前社

会历史的重要依据。

总之,课标新版在课程内容方面有不少新的变化,

教师们应加以认真的钻研和领会。

四、实施建议部分的新修改

历史课程标准的第四部分是实施建议,

由教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源开发与利用建议四部分构成。

课标新版在这四个方面也作了新的修改,简述如下:

。教学建议

这部分的内容主要是概括提出了七条教学建议:()坚持正确的思想导向和价值判断;

()充分激发学生的历史学习兴趣;()注重对基本史实进行必要的讲述;

()引导学生学会学习,学会思考;

()注意历史知识多领域、多层次的联系;()提倡教学方式、方法和手段的多样化;()注重培养学生的创新意识和实践能力。这些建议,

有不少是在课标实验稿中已经提出过的,但也有新提出来的,例如第三条建议,

指出教师要进行清晰明了的讲述,使学生知晓历史的背景、主要经过和结果,通过具体、生动的情节感知历史,清楚地了解具体的历史状况。

如通过具体讲述历史人物典型的言行事例,

使学生有真切的感悟,加深对历史人物的理解和认识。

这条建议,实际上是有针对性的。

另外,在课标实验稿的教学建议部分中,

列出了多个教学活动案例。而课标新版则没有这方面的内容。

这是因为教学活动案例的形式和内容可以是多种多样的,在教学实践中师生也可以充分发挥自己的创造性,而课程标准作为国家的教育文件,主要是在指导性、引领性上提出有关教学实施的思路,

不必论及过细的教学具体操作方案,这样也为广大师生的教学活动留有更大的空间。至于教学活动案例,可以放在课程标准的解读当中,

供教师参考。

。评价建议

课标新版的评价建议,强调了注重目标、教学和评价的一致性;

提出了诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合,教师评价与学生自我评价、同伴评价相结合,量化评价与质性评价相结合的原则;要求运用科学、可行和多样的评价方式,对学生的历史学习过程和效果进行价值判断。

尤其是提出评价不仅要关注学生的学习结果,更要关注学生在学习过程中的发展和变化。

在评价的设计上,

课标新版分别对“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面的提出了评价思路和要求。同时还对评价标准的制定、评价的实施、评价结果的解释和反馈等方面提出建议。

。教材编写建议

课标新版在这部分主要是具体说明了历史教科书、历史教学图册、教师教学用书的功能,强调历史教科书是学校历史教育最主要、最基本的教学资源,并对教科书的编写提出了一些原则性的建议。

。课程资源开发与利用建议

课标新版在这部分一是提出了开发历史课程的各种资源,并对历史课程资源的类型及利用作了简要的说明;二是提出选择和利用历史课程资源的基本原则,即:()目标性原则;()思想性原则;

()精选性原则;()可行性原则。这些原则,是课标实验稿中未涉及到的,

而这些原则的提出,有助于教师在选用课程资源时指导思想更为明确,具体操作更加适于教学实际。

部编版高中历史知识点篇

关键词:关键词:文学史周作人评价权力话语

一

正文之初,

我们先对搜集的文学史进行列表,对资料进行客观呈现。

二

针对以上表格的整理归纳,我们可以从中得出下列问题,第一,

以年代为时间段,上述的评价资料呈现出了怎样的变化,这种变化的根本原因又在何处?第二,排列秩序呈现出怎样的变化,

这种变化的根源又在哪里?第三,对周作人应该怎样评价?

评价资料的变化史:

年代,

此处搜集了四本文学史。

总体上看,年代出版的文学史对周作人普遍持较严厉的批判态度,

在中南区七所高等院校合编的《中国现代文学史》中,以的《新民主主义论》为开篇,所有关于文学理论的文章中没有选入周作人的任何文章;

刘绶松的《新文学史初稿》中,没有提及周作人的散文创作,甚至淡漠其“人的文学”观念,在文学改良主义者的章节中亦未点引。

实际上,其做法是直接将周作人赶出了现代文学史的范畴。在林志浩的主编的《中国现代文学史》中,将周作人放在“其他社团及作家”一节中,用了约一百字对周作人进行了批判性介绍,

在唐弢主编的《中国现代文学史》中,将周作人放在语丝社一节中,

着重关注其“附逆”行为,并对此进行批判。

所以,

周作人在年代末出版的文学史中基本无立足之地或被排除在文学史之外,或进行严厉的批判性介绍,这一时期学者们注重的乃是社会政治意识形态而不是文学本身。

年代出版的文学史(三本)里面又分出了小阶段,

以年为界。黄修己在年成书的《中国现代文学简史》一书中依然继承了年代的态度立场,在“多种风格散文”一章中有对周作人的讨论,但物理篇幅较少,

评价多不是站在文学立场或审美立场,政治的、革命的、社会的倾向比较高,

甚至有“丧志”的说法。

在随后邵伯周的《简明中国现代文学史》及钱理群等的《中国现代文学三十年》两书中,观点发生了变化,二者都淡化了“附逆”之说的历史,

而转向了周作人的散文风格,钱理群等的文学史更是直接标题“周作人为首的言志派散文”,周作人这才相对客观地有了一席之地。

年代(六本)文学史呈现出“融合”的特点,一方面有对周作人散文风格、美学风格的讨论介绍,

同时也兼顾到了历史维度中的周作人。年成书傅子玫主编的《中国新文学》续接了年代末的立场,谈行文风格而淡化政治历史。

以此处为界,我们可以观察得到,

在自年代末至年代处,文学史中对周作人的评价基本是呈单线形式,

或者完全批判,或者单讨论文章风格特点而淡化历史(后者属于褒扬的态度),态度立场是单一的。真正的融合性态度是在年代中后期,首先是周作人在文学史中有了一定的位置,

一般是单独成节或与散文作家放在一起讨论(当然,与鲁迅相比较则不足为道,只是将此与先前的文学史作比),年版凌宇等主编的《中国现代文学史》周作人占据了一小节位置,年版孔范今主编的《二十世纪中国文学史》周作人是列在名士派小品中的一个单节讨论,

评价中肯且相对较高,同时,在章节结束的几行文字中捎带“附逆”之说;年版黄修己主编的《世纪中国文学史》周作人、林语堂放在一节,

但排列秩序位于最后,也有对史实的涉入,排列秩序上可能是兼顾了社会政治影响与文学成就;年版朱栋霖等主编的《中国现代文学史》,位置上,

将周作人、朱自清放在一节中讨论,排列顺序上周作人为先,

但历史描述,但历史描述也最为严厉,

引用了张菊香在《周作人散文选集》(年版)中的序言——“抗日战争爆发后变节附逆,出任伪职。华北沦陷期间,在敌伪报刊发表文章数百篇,一部分吹捧日帝、汪伪的汉奸文学……”。

年版朱栋霖等主编的《中国现代文学史》,

周作人的排列位置放在第一,但同时引用的批判也最为严厉,

似乎走的两个极端。

新世纪出现了“多元化”的倾向:年版蒋淑娴、殷鉴的《中国现代文学史》对周作人介绍的篇幅不长,基本淡化“日伪”说,排列秩序上出现了一种倾向,

周作人、林语堂列在第一位,次为冰心、朱自清,再次为鲁迅;年版的两部文学史中在周作人处没有出现新的观点或态度,宋阜森,

张用蓬的《中国现代文学史》有涉及周作人——“平和冲淡的小品”,

但重点作家作品中并不包含周作人的任何文章,

唐金海、周斌的《世纪中国文学通史》中,“杰出散文作家的创作硕果”一节周作人列于第一位,

后有冰心、林语堂、朱自清、梁实秋。

论述介绍得相对比较充实,有对“附逆”的引入,

但较之于年版朱栋霖等主编的《中国现代文学史》态度则温和缓和许多。年版吴景明,韩晓琴主编的《中国现代文学史》将周作人与言志派散文作了单独一节讨论,淡化历史,与年版钱理群等主编的《中国现代文学三十年》如出一辙,

未有新说;

年版雷达等主编的《中国现当代文学通史》,周作人评价作为散文创作中一个小节的一部分,

与冰心、朱自清放在一起讨论,周作人仍列于第一;

朱栋霖等的《中国现代文学史》在序数上同于雷达等主编的文学史,在为数不多的篇幅中有一段文字介绍了周作人自年出任伪职至年逝世的大致经历,没有进行更深入的探讨;年版丁帆,

朱晓进主编的《中国现当代文学》在序数仍同于年版雷达等主编的文学史,但周作人有单独的一节,基本淡化了“附逆”之说而主要强调文学成就与文学影响;年版苏光文、胡国强等主编的《世纪中国文学发展史》在排列顺序上呈现了新的变化,即鲁迅,

朱自清、冰心,周作人、林语堂,

与年版凌宇等所编的文学史,

年版黄修己所编的文学史具有相似性;

年版王嘉良、颜编的《中国现当代文学史》将语丝派散文与周作人的创作单独成节讨论,没有提及意识形态内的附逆之说;而同年的罗振亚、王锡龙主编的《现代中国文学》又涉入了历史;年版刘勇,邹红主编的《中国现代文学史》讨论语丝文体与周作人的散文,

对周作人的文学成就评价甚高,但不乏“依附日伪”之嫌。

新世纪的“多元化”显得更为复杂,这应与年版朱栋霖等主编的《中国现代文学史》中的两个极端存在联系,

排序上的第一与最为严厉的措辞,在新世纪的学者看来都不大合适,

他们有倾向于平和或客观,是对年代融合管的一种大体继承。

在年版郑万鹏主编的《中国现代文学史》一书中有着更为偏激的态度,似乎在用一种主义攻击另一种主义,

单列的周作人一节,

人性个人主义者,郑万鹏从民族主义角度对周作人进行了文化性批判,政治色彩浓厚,对周作人的文学成就提及较少,

多是站在国家立场,

民族立场。

这种发展脉络可以概括为:态度立场的单向性走向融合的多元化,但其中存在迂回:

无立足之地、纯批判性介绍的政治阴影文学审美探索文学审美兼顾对本民族的历史思考,得到一个较为理性的融合。迂回则表现在单一的民族主义层面。

三

下面再来观察排列秩序层面的变化:

在主流秩序上,周作人是列于第一者的。

在这些学者们或编或著的现代文学史中,

我们不难发现,对周作人的态度立场变化以及周作人在散文写作者中的排列序数变化,

并不完全取决于学者们(知识分子)自身,

在他们的后面有一种无形的东西在制约着,一方面,与学者们的思想、知识结构相关,

另一方面,

则要考虑到书籍的出版,它与主流意识形态是相呼应的。即存在写作者主体性的发挥又包括隐藏在背后的权力话语。

年代的高度政治化体质,文学必须接受高度统一的规范,

必须为一定的政治服务,

甚至要充当意识形态领域内阶级斗争的工具,它存在一个文化限度史“关于那些模糊的,

一经发生必然被忘却事件的历史。由于这些事件,一种文化拒斥某些东西,使它们成为它的外部”①,

也就是说,周作人的文学观,周作人的某些行为,在当时的大文化环境中是被排斥的,从最先的无立足之地,

到后来的批判性介绍,这种决定权掌握在知识阶层与主流意识形态的手中,且知识阶层又不得不隶属主流意识形态,

在年代尤其如此。权力,我们知道,它至少包含两个方面的内容:“包括有形的,如政权机构、法律条文;

无形的,如意识形态、道德伦理、文化传统和习俗;

”②同时“还包括思想、宗教等的影响。它们是一种对人们思想行为的控制力、支配力,它们形成一个庞大的网络,任何人都不能独立这个网络而存在。”③所以,

周作人在那个时段被剔除或批判便成为理所当然。随着的结束,的粉碎,

以及十一届三中全会的召开,人们的思想开始得到解放,改革开放及新一轮外国文学理论、文学思潮的介入,文学环境变得相对宽松,

尤其是“文化精神年”“年成为新时期文学的一块界碑。文学打破了现实主义独尊的格局,呈现出多远发展势头,

对原有的文学思维和观念进行清理、辨析,开展‘方法论’大讨论”。④文学环境变得相对轻松,知识分子、学者们的文学观念相应发生变化,政治的历史的态度立场遭到文学的抵制,

而纯文学,强调文学的审美性则放在了一个更高的位置,如何面对周作人问题亦相应地发生变化,周作人的美文地位得到提升,

而其历史上的所谓“污点”则被淡漠或者不提,

年代后期的两本文学史尤其如此。进入年代,“文学形成了三足鼎立格局:官方主导文化、民间大众文化,学界精英文化并存不悖且相互渗透”⑤,由于这种文化格局,

知识分子的自由度较之年代相对更大,但又不脱官方主导文化的影响,

因此,一方面,在外部权力话语层“主要与一个国家或民族的政治文化体制密切相关”⑥,

周作人要受到批判,在内部权力话语层“主要与互文者的诗学追求相关”,他又是受到尊敬的,最为明显的是年版朱栋霖等主编《中国现代文学史》中表现的两个极端,批判的最为严厉,

引用的是其他学者的话,

但在排序上却是第一位,这在客观上实际是是承认了周作人的文学地位,但编者存在顾虑,所以显得相当矛盾。

较之于年代、年代的单线评价,这里显示出了融合,

这种融合在一定程度上又略有矛盾。

进入新世纪后,呈现出“多元化”格局,

一方面有对年代的观点态度的延续,比如在周作人的排序问题上,

大多将他放在散文写作者的第一位,批判的措辞显得相对温和,

介绍讨论进入了一个辩证阶段,显得更加理性化。但随着民族复兴主义的兴起,随着后殖民主义理论的提倡,周作人的评价又呈现出迂回,

最为明显的则是在年版郑万鹏主编的《中国现代文学史》中,态度十分偏激,

似乎在用一种主义攻击另一种主义,单列的周作人一节,人性个人主义者,

郑万鹏从民族主义角度对周作人进行了文化性批判。

四

综合上面的阐释归纳,如何评价文学史中的周作人,

它一定受着至少两个方面的制约,其一,国家主流意识形态,

其二,学者们、知识分子层的知识结构与诗学追求。在当下形成的基本态度则是理性地辩证地看待文和人。

文学史中的评价立场态度与这些年来的的周作人研究专著是潜在呼应的,这从周作人的研究综述文章中不难发现,究竟怎样看待周作人的人和文,此处不多说也不便说,

但可以确定的是,在中国现代文学史的主体作家者中,他一定是一个不可忽视的写作者,这也是我们研究他的目的之所在。(作者单位:湖北华中师范大学文学院)

参考文献:

[]雷达主编:《近三十年中国文学思潮》,

兰州大学出版社,年版。

[]张曲王红丽:权力话语理论与主体性的发挥,《探索》,年第期。

部编版高中历史知识点篇

一、十一届三中全会以来统一战线和民主党派研究概况及主要观点

(一)历史文献和历史资料的编辑出版方面

从年代开始,中央统战部和中共中央文献研究室编辑出版了一批关于统一战线和民主党派问题的文献和历史资料。

如分别出版了马恩列斯、毛泽东、周恩来、刘少奇、董必武、邓小平论统一战线及《李维汉选集》、《李维汉回忆录》、《回忆与研究》(李维汉着)等经典着作。由中央统战部和中央档案馆合编,档案出版社陆续出版了《中共中央第一次国内革命战争时期统一战线文件选编》、《中共中央土地革命前期统一战线文件选编》、《中共中央抗日民族统一战线文件选编》、《中共中央解放战争时期统一战线文件选编》。

由中央统战部编、中共中央党校出版社出版了《新时期统一战线文献选编》和《新时期统一战线文件选编》及续编,

这些文献的出版为统一战线的研究提供了理论依据。同时,由各学术研究单位和各民主党派编辑出版了一大批民主党派历史资料。其中有年代初中国人民大学中共党史系中国革命问题教研室编辑出版的中国各民主党派民主革命时期历史教学参考资料丛书,

中央党校党史教研室的《中国民主党派史文献选编:新民主主义时期》和《中国民主党派史文献续编:社会主义时期》。各民主党派中央编辑出版有《中国******历史资料选编》、《中国民主同盟历史文献》、《中国民主促进会四十年》、《中国民主建国会五十年》、《中国农工民主党历史参考资料》、《中国致公党文件选编》、《九三学社历史资料选辑》等。这些历史资料和文献的出版为统一战线和各民主党派历史的研究提供了条件。

(二)统一战线理论研究方面

十一届三中全会后,在统一战线工作恢复和发展的同时,

研究马列主义关于统一战线的基本原理、基础理论和基本观点开始比较系统地进行。年代末年代初,经中央统战部、中央和各地社会主义学院和高校专家学者的努力,陆续撰写出版多部关于统一战线基本原理和基本知识的着述,

如《中国统一战线教程》、《中国统战论纲》等,

其中《马克思主义统战学说概论》(注:阎志民主编。中国文史出版社,年。),是一本系统阐述和研究马克思主义统战学说的学术着作。它提出了统战学的概念,

界定了统一战线的含义,回答了统一战线的一系列重大问题,

如统一战线的形成基础、内部关系、层次结构、基本形式、调节原则和领导权等,

探讨了统一战线形成和发展的规律,

构建了统一战线理论的基本框架,

对于统一战线理论研究有重要的参考价值。《统一战线思想史》(注:姜汝真等着,吉林人民出版社,

年。

)则对统一战线思想的发展进行了深入的研究和开拓性的探索,耙梳了统一战线思想的发展脉络,提出马克思恩格斯的统一战线思想是统一战线学说的奠基时期;

列宁时代的统一战线思想是统一战线学说的构建时期;毛泽东时代的统一战线思想是统一战线学说的形成时期;邓小平时代的统一战线思想是统一战线学说的发展时期。

提出统一战线思想的形成和发展,

不仅要受一定的历史条件的局限,而且要受到无产阶级政党的总路线、总政策的制约,

同时它又有一定的相对独立性。此外,也有学者对统一战线理论学说进行了更深层次的研究,

如《统一战线辩证法》(注:王继宣着,中国统计出版社,年。

)、《统一战线心理学》(注:刘守中编,湖南出版社,年。

)、《统战管理学》(注:刘铁成等主编,吉林人民出版社,年。)和《统战领导学》(注:邴文举等主编,吉林人民出版社,

年。)等。

(三)中国共产党统一战线历史研究方面

把党的统一战线史作为中共党史的重要分支学科来研究,

开始于世纪年代末。统一战线是党的三大法宝之一,统一战线史是中共党史的一个重要组成部分,同党史有密切的联系,但又不同于中共党史。

因为它的研究对象主要是党领导的统一战线产生发展的历史进程及其规律,

其中包括理论政策、历史进程、组织形式、经验教训,因而有其特定的内容。

《中国共产党统一战线史稿》(注:姜华宣、王德夫主编《中国共产党统一战线史稿》,江西人民出版社,年。)是第一本系统研究中国共产党统一战线历史的学术着作。它提出,

中国共产党领导的统一战线,由于每个历史阶段革命任务不同,

形式也不同。在民主革命时期,经历了民主主义的联合战线、国民革命的联合战线、工农民主统一战线、抗日民族统一战线和人民民主统一战线。在社会主义时期经历了人民民主统一战线历史性的转变、曲折和危机的不同发展阶段,当我国进人社会主义现代化建设的新时期之后,

人民民主统一战线发展为空前广泛的爱国统一战线。该书提出民主革命时期的统一战线有过三次高潮:国民革命的联合战线,推动了北伐战争的胜利进军;抗日民族统一战线,

打败了日本帝国主义;人民民主统一战线,取得了新民主主义革命的胜利。社会主义时期人民民主统一战线的发展,

也经历了两次高潮:新中国建立后,人民民主统一战线在恢复国民经济、巩固政权、完成社会主义改造、建立社会主义制度中起了重要作用;

党的十一届三中全会后经过拨乱反正,党领导的统一战线又出现了一个新高潮,进入一个新的发展时期。

该书以较为丰富的历史资料,全面地阐述了统一战线发展史的全过程。此外也有不少关于不同历史时期统一战线研究的成果问世。

中共中央统战部编写、华文出版社年出版的《邓小平新时期统一战线学习纲要》是研究新时期统一战线的指导性纲要性着作。

(四)中国各民主党派史研究领域的开拓

年代初,中国人民大学中共党史系彦奇教授在全国率先开展民主革命时期各民主党派历史研究,为本科和研究生开设各民主党派历史研究课程,并指导来自全国各地的访问学者。

由彦奇教授主编、在多位学者的共同努力下,撰写出版了《中国各民主党派历史研究丛书》(注:彦奇主编《中国各民主党派历史研究丛书》,

中国人民大学出版社从年至年陆续出版。

),该丛书在掌握和运用丰富翔实的第一手历史资料的基础上,以历史唯物主义的态度,客观地研究了中国各民主党派自身产生发展的历史、思想主张,研究了它们各自在中国历史发展转折关头的立场和态度、地位和作用。

对于曾经在抗日战争时期同中间势力一起发动和参加民主运动、组织中国民主政团同盟、抗战胜利后追随******到台湾的中国青年党和中国国家社会党等资产阶级右翼政党,也进行了开拓性的系统研究。如周淑真着《中国青年党在大陆和台湾》(注:周淑真:《中国青年党在大陆和台湾》,中国人民大学出版社,

年。),

对于曾在抗日战争时期作为民主党派之一的中国青年党的历史及其指导思想——国家主义给予了较为客观的评价。在研究和教学过程中,大家又普遍感到社会主义建设时期民主党派研究的必要性和迫切性,

由曹建民、周淑真、于国红撰写了《中国民主党派的历史和现状》(注:曹建民、周淑真、于国红:《中国民主党握的历史和现状》,中国人民大学出版社,

年。

),

对各民主党派自产生到年底的历史和现状作了系统的分析和阐述,

该书被高校和各地社会主义学院选为教材。在进行民主党派历史研究的同时开始民主党派历史人物研究,由彦奇主编的《中国各民主党派历史人物传》(-卷)于出版。

在此以后,在全国范围内也出版了为数不少的研究民主党派历史和人物的着作。

学者们不再简单粗暴地把民主党派的创始人和组织者称为“资产阶级代表人物”,而客观地承认他们中不少人或是清末的秀才、举人、进士,或是学贯中西的专家学者,有丰富的社会阅历和政治经验,大多数都是知名国内、蜚声海外之士,

“在整个革命和建设的历史性的征程中,作为各民主党派的创始人、领导者、组织者及其众多的社会活动家,他们都留有自己的足迹,都创造了业绩。

这些足迹和业绩固然是他们所走的和所创造的,但同时也是属于人民的,

属于社会的。

”(注:彦奇主编《中国各民主党派历史人物传),华夏出版社,

年,前言部分。

)近年来,随着多党合作制度的发展,人们普遍希望了解民主党派历史人物,

促进了研究的深入。

一批民主党派创始人如邓演达、黄炎培、沈钧儒、梁漱溟、李济深、何香凝、马叙伦等的传记相继出版,如余科杰撰写的《张澜评传》(注:余科杰:《张澜评传》,

群言出版社,年。)是近年来在民主党派历史和人物研究方面的力作。该书对张澜一生的政治社会活动进行了深入全面的研究,比较真实地记录和反映了张澜的政治实践、思想脉络、人格魅力和道德情操。

值得高兴的是,学者在重视共产党本身历史研究的同时,开始关注世纪至年代******统治下的中国社会的中间势力和民主党派,即共产党活动的客观历史环境和社会条件。

胡绳在关于撰写《从五四运动到人民共和国成立》一书的谈话中指出,

在从五四运动到中华人民共和国成立的年间,在中国的政治舞台上,论阶级,除了大地主大资产阶级和无产阶级这两极外,还有一大片;

从党派看,

除了******和共产党,还有中间党派。******的人是一小撮,共产党的人也很少,实际上第三种人占大多数。

中国革命能胜利,是因为把中间势力拉过来了。

他提出,写党史要写共产党、******和中间势力,要特别重视对于中间势力的研究,“中间力量有不少代表性人物,他们影响一大片”,

要运用切实的材料深入分析“一些代表性人物和事件”(注:《胡绳论“从五四运动到人民共和国成立”),

社会科学文献出版社,年,第~页。

)。

(五)中国共产党和各民主党派关系史研究

在中国各民主党派研究领域开拓以后,

不少学者开始了中国共产党和民主党派关系的研究,陆续有一批着作出版。如年四川大学出版社出版了由李世民主编的《中国现代多党合作简史》,

年由河南人民出版社出版的杨淑娟撰写的《中共领导的多党合作史稿》,年华中理工大学出版社出版由王功安、蓝毓娟主编的《共产党与民主党派合作史》。值得注意的是,由张忆军主编的《风雨同舟七十年——中国共产党与民主党派关系史》,

深化了这一研究领域,该书运用了大量的历史资料,

以万字的篇幅,紧扣中国共产党和民主党派的“关系”二字展开研究,而不是仅仅看成是中共党史和民主党派历史的综合。

该书认为中国共产党和民主党派的政党关系,在我国政治生活的不同层面即在政治上、国家政权中和政党之间表现为三重相互联系、相互作用的关系。从历史发展的角度来考察,这三种关系的确立,

“是一个历史与逻辑相结合的、层层递进的发展过程”:“中国共产党与民主党派在共同致力于反帝反封建的斗争中结成团结合作的友党关系,在友党关系的基础上民主党派确立了政治上接受共产党领导的立场,以前两层关系为前提,中国共产党与民主党派在社会主义的基础上确立了执政党同参政党的关系”(注:张忆军主编《风雨同舟七十年——中国共产党与民主党派关系史),

学林出版社,年,第~页。)。

(六)当代中国政党制度研究和政党制度比较研究

对统一战线理论与实践、民主党派历史和人物、中国共产党和民主党派关系研究的进一步延伸,是对当代中国政党制度——中国共产党领导的多党合作和政治协商制度的研究,在年,中国人民大学出版社出版了由郑建邦、陈紫云主编的《中国共产党领导的多党合作制度》,

北京大学出版社出版了由萧超然主编的《中国政治发展与多党合作制度》。

值得提出的是,由萧超然、晓韦主编的《当代中国政党制度论纲》,

使这一问题的研究前进了一步。该书从当代中国政党制度的理论依据、沿革、目标体系与基本功能、运作机制、基本结构和发展途径等方面进行了研究,

提出“当代中国政党制度形成的历史条件,

是两头小、中间大,多阶级、多阶层的近现代中国社会结构和由多党派、多联盟共同推进民主革命的历史机遇。”“由于外国列强的侵略,

对中国实行划分势力范围的分裂、剥削政策,

把中国弄得支离破碎;这种侵略政策同中国的地方农业经济、各种亲缘族际的宗法文化相结合,造就了多阶级、多阶层、多帮派、多割据的近现代中国社会结构,

这是中国多个现代政党产生的国情背景和社会基础。”它同没有任何社会基础的泡沫政党是截然不同的。

“由于面对共同的强大敌人,迫使中国的各民主党派不得不携起手来,奋起抗争”。

“根本利益的一致和在斗争中形成的密切联系,是今天中国多党合作的历史基础。”“多党的存在,

就意味着多个中心的分立与对立”,

“如果没有一个强大的政治力量对利益分配进行合理的调节和集中有力的领导,多党的合作特别是有效的合作,就将是困难的。而共产党的应运而生及其强有力的领导,

正好满足了这个条件。”该书认为,

同世界各国已有的政党制度相比较,

当代中国政党制度有其本身固有的显着特点:其一,它提供了一个崭新的政党制度模式。

中国共产党领导与民主党派合作这两个方面是互为条件,相互依存,

相互联系的。两者既对立又统一,

建构成迥异于世界各国政党制度的当代中国政党制度。

其二,它使人们的政党观念发生了变化,

赋予政党功能以新的内涵。迄今世界各国政党的成立,都是以独立执掌国家政权为目的的,当代中国的政党制度却提出了一个“悖论”,

即政党并非都以执政为目的,

执政并非构成政党的惟一要素,民主党派就是明显的例子。这一现象“变动了人们的政党观,

给政党增添了新含义”。其三是提供了新的民主形式。当代中国政党制度关于民主的运作,是通过多党合作、政治协商而表现出来,

这是一种协商性民主,同西方欧美各国的竞争性民主不一样,这是一种合作性的政党关系结构。

(注:萧超然、晓韦主编《当代中国政党制度论纲),黑龙江人民出版社,年,

《代序》~页。

)

由周淑真撰写的(政党和政党制度比较研究)一书,从更广阔的视野和全新的角度,研究了政党和政党制度的普遍性和规律性,探讨了不同类型和不同模式的政党制度,论证了衡量政党制度的标准问题,

研究了各种类型和各种模式政党兴衰成败的经验教训,同时也研究了世纪上半叶中国务政党对政党制度问题的探索,对中国政党和政党制度的特殊性和发展趋势等问题,

作者提出了自己的看法和观点(注:周淑真:《政党和政党制度比较研究》,

人民出版社,年。)。

二、统一战线和民主党派理论的研究重点

十一届三中全会以后党的工作转入以经济建设为中心,改革开放和现代化建设的实践,

要求党的统一战线理论与时俱进。统一战线工作是具有战略性、全局性的工作,又具有政治性、政策性很强的特点,要求研究工作者要有很强的政治敏锐性和政策观念。

科学研究为党和国家决策、为改革开放和现代化建设服务,就成为统一战线和民主党派理论研究最高的表现形式,在这方面有许多理论研究报告为党和国家决策所借鉴。

以邓小平和******为代表的第二、三代领导集体对这些成果进行科学总结,

通过党中央的政策表述或论断归纳出新的理论观点,

已成为新世纪党的统一战线和民主党派工作的指导思想和原则,在此不再一一赘述,而侧重论述下面重点和热点问题。

(一)关子多党合作的制度化建设问题自年全国人大八届二次会议通过的(宪法)序言中载入“中国共产党领导的多党合作和政治协商制度将长期存在和发展”以后,

有关多党合作的制度化、规范化、程序化问题的探讨就成了人们研究的重点。纵观建国以来多党合作的发展,

可以看到多党合作制度作为我国的基本政治制度,具有其独特的优势和特点,但在实践中也存在着随意性和形式主义的弊端,多党合作和政治协商很容易受到各种人为因素的影响。许多研究者从反****和民主政治建设的高度去分析认识这一问题。

吴黔生的《关于深化多党合作理论研究的几个问题》一文,指出“必须努力使我国多党合作的各项内容、形式、范围、工作规则等,都尽量制度化、规范化、程序化”。“要注意解决两个层次上的问题,

一是政治协商与民主监督制度本身的运行机制问题,一是政治协商、民主监督制度与国家其他政治制度之间相配套的运行机制问题”(注:吴黔生:《关于深化多党合作理论研究的几个问题》,《中国统一战线》年第期。)。

也有论者指出多党合作是一个诸要素、多层次运行的复杂、动态的系统,它包括三个子系统:民主决策系统、民主协商系统、民主监督系统,三个子系统之间相互关联、作用、影响和制约,

从不同方面发挥着多党合作的沟通、协商、参与、监督、咨询的功能(注:邓建国:《我国多党合作运行机制系统初探》,

中国人民大学书报资料《中国政治》年第期。)。

有论者指出,多党合作和政治协商的制度化建设至少应从四个方面着手:一是内容的具体化,

即哪些内容由哪些级别协商,何种会议形式协商何种内容,以及协商监督的权利和义务,结果的答复和处理等,

应有具体规定。二是运作的程序化。即把协商监督的活动纳入党政部门相关的工作程序中。三是保障的法制化,即多党合作要以法律保障为后盾,

只有具有法律效力的制度才能不轻易遭到破坏。四是效应质量化,即提高协商监督的质量,

扩大协商监督的社会效应(注:《中国特色社会主义政党制度研究》,蓝天出版社,年,第~页。

)。

关于多党合作的制度化建设,仍是新的世纪有中国特色社会主义民主政治建设的核心问题。

(二)关子政党立法问题这一问题与多党合作制度化建设密切相关,也是多党合作理论研究的一个热点。有研究者指出,

为扭转多党合作随意性的现象,必须把多党合作的原则和形式用法律和制度明确下来,

以为多党合作的长期存在创造良好的法律环境和平等的民主环境(注:黄隙僖:《论完善多党合作和政治协商制度的法律调整》,中国人民大学书报资料《中国政治》年第期。

)。有论者鉴于历史经验和现实状况,提出应制定对宪法序言进行具体解释和规定的配套法规,

对中国现有政党的组成、设置、成员、活动、经费、遵循原则、权利义务、制裁取缔等进行规定,规范政党行为、党派关系、党政关系和党群关系,

制定《参政党法》、《议政法》、《民主监督法》、《知情法》、《决策咨询法》等具体法规(注:中国特色社会主义政党制度研究),第-页。)。

也有论者指出,

从我国现时情况看,制定单项政党法规的条件不成熟。一是我国现有各政党没有根本的利害冲突,多党合作中的问题与矛盾可以通过协商解决。

二是要考虑到实行“一国两制”后政党的复杂情况。

三是政党与政权之间的许多问题目前仍在探索中。四是要考虑政党的发展问题,如果现在勉强制定单项政党法规,

可能造成新的矛盾,损害多党合作现有的格局,造成社会动荡(注:王继宣、王国成主编《统一战线理论研究综述),华文出版社,年,

第页,)。面对多党合作中不断出现的新情况新问题,

政党立法问题仍然是统一战线和民主党派研究的热点。

(三)关于民主党派的属性和知识分子问题周淑真认为,

中国“各民主党派是以知识分子为主体的干部型政党”,“汇集着大量的知识分子和专家学者”,民主党派同知识分子问题存在着内在的必然的联系(注:周淑真:《政党和政党制度比较研究》,人民出版社,年,

第~页;《对政党制度问题的几点认识》,《新视野》年第期。)。杨凤城指出:“迄今为止,

对知识分子的统战理论研究主要是从政治角度和阶级分析方法入手,

围绕着知识分子的阶级属性展开的”,在当时的历史条件下,这样的研究是正确的必需的,如对关于知识分子是工人阶级的一部分的研究。

他认为,面对全球发展、时代进程和中国社会结构已经并正在发生着的重大变化,

应“对知识分子的社会角色与追求的影响等有一种较深入的体察和研究”。他赞同西方学者关于现代社会有整体性知识分子和局部性知识分子的区分观点,认为前者“执着于以理性构建社会的理想,其社会关怀精神最为显着”;而后者的“眼光和兴趣则只限于专业的领域内”。

杨凤城提出,“由整体性知识分子的特征出发,统战工作应该着重于如何为该部分知识分子的思想和言论创造良好的环境和氛围,

给他们留出足够的空间,

以有效地发挥其社会思想库的作用,对社会发展中存在的问题及时进行思考、批判和矫正。”“由局部性知识分子的特征出发,统战工作应该注重于如何为他们创造良好的专业工作条件和环境,

及时听取他们关于专业建设的意见,以使他们更好地发挥特长,

为社会主义经济建设服务”。

(注:杨凤城:《关于知识分子统战理论研究的几个问题》,《中央社会主义学院学报》年增刊。)

随着经历了改革开放洗礼的中国已逐步步入社会转型期,面临着生产方式、思维方式和生活方式巨大而深刻的变革,王磊《民主党派与公众知识分子》一文,

提出民主党派的社会基础、社会角色和社会价值的重构,

并借用美国学者关于“公众知识分子”的概念,去论证这一问题。

他指出:“从我国民主党派的人员构成来看,

其主体基本上是从事脑力劳动的社会职业者”,

即人们通常所谓的“知识分子”。而“公众知识分子不仅限于此,虽然他们也必须是以某种知识技能为专业的人,

但如果他的全部兴趣始终限于专业范围之内,那么他仍未具备公众知识分子的充分条件。公众知识分子的充分条件除了献身专业工作以外,还必须深切关怀着国家、社会乃至世界上一切有关公共利害之事,

而且这种关怀又必须是超越个人的私利之上的。献身社会的精神和行为是其核心,责任感为其内驱力。”“它强调知识分子作为社会理性阶层和道义‘良知’的积极作用”。王磊提出,

“世纪的民主党派应当成为具有爱国主义和社会主义信念的公众知识分子的政治组织,抑说民主党派应将公众知识分子中的先进者作为自己的发展对象。进而摈弃那种将民主党派当作特定业缘和亲缘社会群体的狭隘观念,杜绝那种试图以加入民主党派谋求个人私利的投机行为,

使参加民主党派成为一种社会责任,一项崇高的事业”(注:王磊:《民主党派与公众知识分子——对转型时期中国民主党派结构、特色与功能的社会学思考》,

《中央社会主义学院学报)年第期。)。

此外,在对统一战线和政党制度的认知角度上,近年来也有一些新的观点。

孙信、李健的《求同存异原则溯源》一文,沿着中华传统文化发展的历史轨迹,对统一战线的基本规律——求同存异的来龙去脉进行了较为深入的论证,

认为其原则雏形,渊源于中华民族的传统文化,孔子“君子和而不同,

小人同而不和”的名言即强调“和而不同”和多样性的统一;其原则的确立,形成于第一代领导集体的统战工作实践,

其原则的发展来自于新时期统一战线工作的探索,

“一国两制”的提出及实施,即统一战线的求同存异(注:孙信、李健:《求同存异原则溯源》,《中央社会主义学报》年第期。

)。

对当代中国选择与实行的政党制度,王继宣撰文进行了哲学思考和论证。他提出,

中国共产党领导的多党合作制度,“鲜明地体现出合规律性和合目的性的统一、一与多的统一、共性与个性的统一、理想与现实的统一”,统一战线在这四个有机统一及其有机整体上,达到了思维与存在的整体性,

创造了中国特色的政党制度(注:王继宣:《对我国选择与实行的政党制度的哲学思考》,《中央社会主义学院学报》年第期。)。

三、研究中存在的不足、问题和今后的努力方向

统一战线理论和民主党派研究取得了重大成就,

但是与新世纪建设有中国特色社会主义事业快速发展的要求有很大的差距,

表现为:

其一,统一战线和民主党派的理论研究同我们党面临的形势和任务不适应。改革开放多年,我国社会经济的发展,

社会主义市场经济的建立,使社会结构发生重大变化,经济全球化和加入对统一战线产生着深刻影响,

民主党派的基本构成、当今世界尖锐的民族、宗教问题对我国的影响、祖国统一问题等等,

面对这些涉及统一战线发展的全局性、战略性的重大问题的研究不够深入。

其二,研究成果的质量有待提高。学术界的浮躁和急功近利在该领域研究方面也普遍存在,重复性研究多,

开拓性研究少;关系史研究多,线形描述性研究多,多层次全方位的研究少;民主革命时期研究多,

社会主义时期研究少;对党的方针政策注释性研究多,学理性研究少。

其三,研究者的知识结构不能适应新的时代对统一战线和政党问题研究的要求。统一战线的产生和发展,与中国社会结构的变化及由此而产生的各种政治力量对比有关,

在新的世纪统一战线的社会化功能增强,

因此研究统一战线学说和民主党派理论又必须具备一定的社会学、政治学和历史学等相关学科的知识,

在这方面广大研究工作者应开拓视野,充实和完善自己的知识结构,以适应研究的要求,

争取出较高质量的研究成果。

部编版高中历史知识点篇

关键词:史料教学;

史料辨析能力;历史课堂

.

众所周知,学习、研究历史都离不开文字记载、考古发掘、文学作品等史料,

研究时必须加以甄别;而纵观近几年的高考历史题目,

史料辨析题所占比例越来越大;而高中历史课堂也更加注重通过史料教学培养学生的史学素养。因此,

无论从学习了解历史的角度,还是提高考试成绩的现实需求,高中历史课堂都应该注重培养学生正确地辨析史料、运用史料的能力。

那该如何着手呢?本文结合教学实践谈一些粗浅的看法。

一、提高学生史料辨析能力是实现初高中历史知识衔接的教学要求

在新课改的冲击下,初高中的历史教材内容都做了大篇幅的改动,且各地教材版本众多。

以广东省佛山市为例,高中阶段历史教材为岳麓版本,

初中阶段则是北师大版本,同样的历史内容,

其详尽度却不一致。

二、高中历史教材编排的特点需要学生具备史料辨析能力

梁启超在《中国历史研究法》中说道:“史料为史之组织细胞,史料不具或不确,则无复史之可言。”课改后的高中历史教材比较重视史料的编辑,

引用了大量的文献材料,以不同的形式穿插于教科书,且形式多种多样。概括起来主要有三大类:图片史料、文字史料和表格史料,这使得史料在历史教学中发挥着非常重要的作用。

三、在新课程改革大环境下,史料辨析能力是学生适应全新课堂教学模式的能力要求

众所周知,高一学生由初中向高中的转变过程中,学习方法和教学模式有很大的改变,中考应试要求和高考相比不可同日而语。

初中阶段的历史学习是要求学生掌握基本的史实,培养学习历史的兴趣,

为高中阶段的学习打下良好基础。

教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲》对高中学生的能力要求有明确规定:“在历史教学的过程中……指导学生搜集和整理与学习相关的历史资料,培养学生解读、判断和运用历史资料的能力;

通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动,发展学生的历史思维能力。”

四、高一学生历史辨析能力培养的策略

高中阶段学生史料辨析能力主要是通过“教”与“学”的过程逐步渗透,

使学生具备一定的自主探究历史的能力的。

(一)史料选取原则上应该是先课内,后课外。

史料是历史教学的必要前提和基础。新课改下的教材引用的史料很多,一般地可分为文字史料和图片史料。在高一两册历史教材中,

史料型思考题渗透到每一课,或穿插与课文之中,或置于课后习题部分,

许多老师却不善于利用,或当作课后练习,

让学生自主完成;或课堂上视乎时间而定的方式。

这些史料,

是专家学者围绕教材的重难点精心选取的,既不嫌多,

更不能少。其典型性和启发性非常贴合教学的需求。

与其舍近求远,到处寻找课外史料,

还不如充分利用教材已有的史料资源,

与课堂教学有机结合起来,

结合课标要求,引导学生分析史料,从中获取有效信息,加强学生对重要历史知识的理解。

(二)史料的选取应当遵循由浅入深,循序渐进的原则。

在进行史料教学时,所选史料必须符合学生的认知规律,

遵循由浅入深、循序渐进的原则。

无论是文字还是图片史料,所设计的问题应该有启发性,由浅入深、由易到难。让学生从不同的角度理解知识,设置的问题相互之间又有联系,

层次深浅有度,有利于开拓学生的视野,活跃课堂气氛。

(三)精心设置教学各环节,引入相关史料,

增强历史感。

高中历史课堂教学史料教学的运用成为提高教学效率和教学效果的重要手段。把史料运用到实际的历史教学当中去,

有利于增强课堂的历史感、培养学生从中提取信息、解决问题的能力,有助于学生形成“论从史出”的史学思维意识。例如在课堂导入环节。导入新课是教师在开始课堂教学时,

引导学生迅速进入学习状态的行为方式。

(四)加强对学生运用史料的指导

有效课堂应该是学生主动学习、积极思考、对所学内容主动建构的课堂。教育部倡导的史料教学,主要目的是为了加强学生历史学科素养的培养。因此,

高中历史教学中,根据教学的需要,

有目的地指导学生在读懂、读通史料的基础上对史料进行分析,最大限度地从史料中获取有效信息也就更重要了。因此,

教师必须做到以下几点:

。指导学生批判性分析史料

人类在漫长的岁月里,积累下无以计数的宝贵史料,

如《史记》、《二十四史》、《后汉书》等文献史料,

它们是人们了解和认识历史的重要依据。但是许多文献史料受作者的、阶级立场、认知水平等因素的制约,存在主观性的东西,错误在所难免。

因此,教师们必须指导学生去伪存真,采用批判性思维来分析史料,对可疑之处大胆质疑,

最大限度地挖掘史料中的有效信息,以追求史料的合理性,从而提高史料的使用价值;也有助于学生摆脱教科书的束缚,

养成独立的历史思维习惯,从而提高教学的有效性。

。指导学生进行课外阅读

教师可以根据学情和学段确定课外阅读的类型及书目。通过广泛涉猎历史书籍或者文献材料,不仅能提高学生的阅读理解能力、更能开阔学生的视野。

文献资料接触的越多,信息处理和文字归纳能力就越好,解决材料辨析题能力就越强,那学生学习历史的兴趣自然会增强!

。培学生学习历史的兴趣

兴趣对历史学习正如汽车的剂,

缺少了它,汽车不能运转;历史学习缺少了它,则会变得枯燥无味,

那培养学生的历史学科素养就成了空谈!苏霍姆林斯基曾说过:“在每一个年轻的心灵里,存放着求知好学、渴望知识的‘火药’,就看你能不能点燃这火药”。很明显,

激发学生的学习兴趣就是点燃渴望知识火药的导火线。有了兴趣的推动,面对纷繁复杂、晦涩难懂的史学材料,学生不仅不会有畏难情绪,

反而会激发他们求知和征服的欲望。其辨析能力及学习成绩渐渐地会更好。

总之,作为历史教师,

要善于从浩瀚的历史文化长河中,去发掘适合的史料并科学合理地应用到日常教学中;更要注重培养学生的史料辨析能力,

指导学生通过史料的运用拓宽视野。通过对史料的甄别学生学会质疑、敢于批判;在史料的阅读中学生感悟生命,服务现实。

唯有如此,我们的历史课堂才是高效课堂、充满生机的人性的课堂。

参考文献:

[]《智慧课堂:史料教学中的方法与策略》北京师范大学日记一则出版年出版(主编:何成刚彭禹夏辉辉沈为慧等著)

[]《史料教学案例设计解析》北京师范大学出版社年出版(主编:何成刚张汉林沈为慧等著)

[]《历史教学设计》华东师范大学出版社年月版(主编:何成刚,夏辉辉,

张汉林,彭禹等著

部编版高中历史知识点篇

关键词:初中历史教科书过程与方法

新课程改革较过去有很大的不同,

其中一项重要变化就是以“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度确定课程目标。教科书的编写必须注意帮助学生实现这三个维度的目标。

“过程与方法”目标是在新课程改革中提出的一个新的目标。目的在于帮助学生重视历史课程的学习过程,

并且在学习的过程中掌握一定的解决问题的方法,培养学生多方面的能力,

以适应未来社会发展的需要。

但是作为在新课程改革中被第一次提出的课程目标,“过程与方法”目标的实现还有一定的困难。教科书作为学生的学本和教师教学的重要工具,研究教科书在“过程与方法”方面的体现,

对于“过程与方法”目标的实现具有重要意义。

新课程改革中,

教育部分别制订了历史课程标准。历史教科书很多方面有利于学生“过程与方法”目标的实现。

在教学中,教师在处理教科书时,需要注意利用教科书帮助学生实现“过程与方法”目标。

一、教科书辅助系统设计精巧,值得琢磨

一般来说,

教科书的结构可分为两大部分:一是以帮助学生实现教学内容标准为主的课文系统部分;

二是以体现教学方法,

辅助实现课程目标的课文辅助系统部分。

长期以来,我们由于对课文辅助系统的结构缺乏足够的研究,没有把它看作一个独立的子系统。

因此,

对于这个系统的主要功能缺乏足够的认识,教科书子系统的设置和编写也不够科学和全面。

新课程中学历史教科书对教科书的辅助系统十分重视,

从教科书的编写和一些栏目的设置上,可见各版本教科书都在辅助系统冬天里的故事作文上下了很大工夫。而辅助系统的编写往往更能吸引学生的注意,引起他们的兴趣,有利于“过程与方法”目标的实现。

各版本教科书较传统教科书在辅助系统部分有如下特点:

。图表质量较高,图片说明性强

对于初中生来说,图表(图画、照片、地图、表格等)直观的形象容易吸引他们的注意,

易于被他们接受,特别是色彩鲜艳、图像清晰的图片。这些图表是历史教科书不可缺少的重要结构,运用图表能补充文字难以表达清楚的意思,

帮助教师和学生理解教科书课文内容,使读者留下深刻的印象。本次新课程各版本教科书,基本保证了每一页课文中至少配有一幅图表,

而且图表的数量较过去的教科书明显增加,图片质量也大大提高。大量彩色图片运用于教科书,

就是反映现代史的彩色照片也配入教科书,使教科书更加与学生生活紧密联系,使学生产生亲切感,

更易接受历史。比如北京师范大学出版社出版的初中《历史》九年级下,

主要内容是世界现代史,在第课“梦想成真的时代”一课中的“叩开宇宙大门”标题下,

编入了“年月日,中国航天员杨利伟走出‘神舟号’返回舱”的照片,这一历史事件就发生在学生所处的时代,

距离学生学习该内容的时间并不遥远,而且这一历史事件在新中国发展史上是十分重要的事件。在此图片之前还专门有一页配了五幅图片,分别是:“加加林”“阿姆斯?

特朗走下舷梯,登上月球”“人类在月环留下的第一个脚印”“前苏联‘和平号’宇宙空间站”“美国航天飞机‘哥伦比亚号’发射升空”。几幅图片,配上简短的文字说明,就将人类的航天发展史,

清晰地呈现在读者的眼前。

这个学习的过程,不是通过学生阅读抽象的文字表述,而是通过看图、识图完成的。通过这种方式,学生的学习兴趣容易被调动起来,

而且每一幅图都是历史性的、代表性时刻的经典照片,直观、形象,也容易帮助学生抓住历史的关键点。

通过学习,学生也可以模仿着用图片或其他直观、简单的非文字方式表达的方法。

。栏目设置丰富,各具特色

过去的中三年级小学作文学历史教科书也设有一些栏目,

如“想一想”等,课后还设有练习题。新课程的各版本教科书,

都在这些栏目的设置上下了很大工夫,各有所长,各具特色。比如人民教育出版社教科书,在课前有引文,

一般是一个与本课内容查关的历史小故事,引起学生学习本课的兴趣;课文中有“动脑筋”,

即在学习过程中引导起学生思考的问题;课后有“练一练”,即选择题,帮助学生学完本课进行自我检测。课后还有“活动与探究”和“自由阅读卡”。

“活动与探究”即根据本课内容编排的探究问题,

以帮助学生进行探究学习。

这种栏目的设置也有利于学生一些方法的学习。

比如在“科学和思想的力量”(《世界历史》九年级上册)一课,

主要讲的是欧洲启蒙思想和近代科学的发展。在课后的“活动与探究”栏目中,就设置了这样的活动:“下面两种观点,你更倾向哪一种?

请你收集整理材料,准备一场辩论。”两种观点分别为:“科技发明成果比启蒙思想更能推动历史的发展。相对论与原子弹的作用就是一个例子。

”“社会思想的力量更大,

从启蒙思想对法国革命的影响就证明了这一点。”这两种观点是相对立的,但各有各的道理,

学生通过该课的学习也会产生自己的认识,会对其中某一观点有一定的倾向。学生为了支持自己的观点,

就要认真研究课文,从课文中寻找有利于本观点的论据。同时,

在教科书外广泛收集材料,

并进行加工整理,

为辩论提供有力的证据。学生在这个过程中,

会自觉地重新复习该课内容,同时也要运用收集和整理材料的方法,以及辩论的方法。“自由阅读卡”的内容是与本课内容相关的知识,其设置的目的是丰富历史知识,

学生可以有选择的自由阅读。

比较特殊的是四川教育出版社和河北人民出版社版本的教科书,它们的课文采用了明显的主副体形式,这种形式与日本和韩国的历史教科书相似。课文主体部分是正文,

即根据课程标准的要求编写的内容,

是学生必须学习的,一般设有~个子目。在正文的一边有各种栏目,特别是河北版的教科书,用彩色边框将副体的栏目与课文正文明显地区别开来。

这样,

有助于学生学习课文的连贯和对开副体栏目内容的注意。

二、内容详实,知识点表述具体,结论性的表述大大减少

历史是客观,

而对历史现象、历史事件的认识,是主观的,

人们的看法不会全部一致,而且随着时代的变迁、社会的发展,人们对某一事物的认识也可能会发展和变化。

因此,在历史教科书中出现过多定性的结论性的语言,未必是科学和合理的。

过去的历史教科书在学完一段知识后,往往在最后设一段总结,一般是定性的对该历史事件、历史现象的意义、影响的评价。然而,学生对一件事物的认识是需要一个过程的,

在这个过程中因个人的特点不同,形成的认识也会有差异。因此,学生通过历史课的学习,

形成的对某一问题的认识并不一定与教科书编写者的认识完全一致。新课程改革强调尊重学生的自主探究学习和个性发展,因此将结论编写教科书的做法显然已不适合课程改革的精神。在这一点上各家出版社在编写教科书时,都较好地注意了这一点。

在编写教科书内容时,尽量不出现大量结论性的表述,

而是通过在课文中提供给学生一定的重要的信息,引导学生自己得到正确的认识。

三、活动课设计新颖活泼

新课程强调学生的探究式学习和活动的展开。在课程标准中,每一主题也设有教学活动建议,

因此特别是在初中的大多数版本的教科书中设有活动课。各版本对活动课的名称不同,比如有的叫“活动探究”,有的叫“学习与探究”等,

但其实质是创设一种类似于学术研究的情境。通过学生自主、独立地发现问题、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动,获得知识、技能,体验过程、运用方法,

形成情感与态度,特别是探索精神和创新能力的发展。

将活动专门设计成一节课,这是以往教科书没有的,它符合课程改革的精神,也适合中学生的心理特点,是实现“过程与方法”目标的重要途径。

一般教科书在活动课中都会对活动进行一定的指导和参考,使活动课更容易操作。

但是需要指出的是,活动课的设置要有可行性,应与历史课内容紧密相连,要有利于课程目标的完成。活动课是容易受到学生喜欢的形式,

不能将它形式化,而应关注学生的体验,使学生在活动课中能轻松快乐的学到知识、掌握方法、形成能力。

新课程各版本历史教科书的这些编写特点,较过去的教科书有了很大的改进,不同程度和角度重视了学生学习过程的体验和在学习过程中方法的使用以及方法的掌握,比较有利于《课标》“过程与方法”课程目标的实现。

教师在实际教学中,需要关注历史三维目标的实现,在教学中尤其要注意帮助学生达到“过程与方法”这个新的目标。

参考文献:

。钟启泉,

崔允著。《新课程的理念与创新――师范生读本》。高等教育出版社,年

。聂幼犁主编。《历史课程与教学论》。浙江教育出版社,年

。刘军著。《历史教学的新视野》。高等教育出版社,

年

部编版高中历史知识点篇

著名历史教育学者叶小兵先生认为:“从理论上讲,

教学重点是体现教学目标要求的最本质的部分,

是集中反映教学内容中心思想的部分。从实际操作上讲,

一节课的重点,是该课教学内容中最基本、最重要的部分。”此外,从内容上讲,

历史教学重点应该是对历史发展进程有承上启下作用,有重大而深远影响的内容,是实现教学目标最基本的题中之意,也是最重要的支撑内容。

虽然这些定义都比较明确,但是仍有不少教师在确定具体一节历史课教学重点时感觉比较吃力,

甚至经常会出现一些偏差。教学目的易定,但是教学重点难选,这是我们碰到的一个现实问题,也是教师备课中一个亟待解决的问题。

确定一节历史课的重点,是体现教师主动性和创造性的一项工作,也是体现教师教学智慧之处。对于教学重点的选定,

可谓仁者见仁智者见智。笔者以为,可以从以下几个方面考虑。

一、把握课标,

钻研教材

在高中历史教学过程中,我们不是依据具体哪一个版本的教材,而是应该依据《普通高中历史课程标准》。作为历史教学的纲领性、指导性文件,课程标准上列出了教学内容的要点。

教材虽有版本差别,但也都是围绕要点按专题体例编写。课标中也没有明确说明一节历史课的内容中哪些应该是重点,哪些是非重点,

这就需要教师准确把握课程标准的基本要求,对教材进行深入的钻研和分析,明确相关的教学目的,根据每节课内容的具体情况加以选择,确定教学重点。

对此,

我们就不能犯机械主义错误,拿到哪一版本教材就视其为“圣旨”而忽视课程标准的指导作用。

例如,

讲到高中历史必修“战国时期的百家争鸣”这一知识点时,岳麓版教材有五个子目:孟子、荀子和儒家,

墨子和墨家,

庄子和道家,韩非和法家,孙膑和兵家。有的男老师对战争比较感兴趣,对春秋战国时期的诸侯征战故事,

武器装备情况了然于胸,于是上课时把“孙膑和兵家”这一子目作为教学重点,大讲特讲,慷慨激昂。

这样,虽然能激发学生的兴趣,但是却没有达到教学目的。

而人教版教材《百家争鸣和儒家思想的形成》一课压根就没有提到孙膑和兵家的任何情况。两版教材差异如此之大,我们以哪一版本为依据呢?

其实,我们认真阅读课程标准就会发现,高中历史课程标准对此表述为:知道诸子百家,认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的重要意义;了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成。

由此可见,本课内容里诸子百家中的兵家并非重点,而应该把“孟子、荀子和儒家”这一子目作为重点。

另外,百家争鸣的意义也是本课的一个重点。

因此,

研读课程标准应该是我们确定教学重点的前提,

只有准确把握了课程标准的基本要求,在教学目标的明确指导下,

对教材进行深入的钻研和分析后我们才会有一个明确的方向。

二、分析内容,明确地位

一节课的教学内容可能涉及多个政治事件、历史人物、经济现象、各种制度和思想等内容,

要确定哪些历史要素属于重点,就要看其是否构成历史发展的主要环节,

是否对历史发展进程有承上启下的决定性作用,是否有重大而深远影响,是否与现实有重要联系。总之,就是要明确其在历史长河中的地位。

例如,

在高中历史必修“中国传统文化主流思想的演变”这一个专题里,百家争鸣不仅是春秋战国时期学术思想发展的重要体现,是一次思想解放运动,而且在中国古代学术思想发展史上有着重要的地位,奠定了中国多元思想文化发展的基础。

对于历史发展进程有如此重大作用,理所当然应该确定为教学的重点。

岳麓版教材里对于百家争鸣的背景在正文中没有提及,

只在课后阅读与思考里有相关材料。相对而言,人教版教材的编排更为恰当。第一课《百家争鸣和儒家思想的形成》呈现一种总分结构的历史叙述形式,

第一子目“百家争鸣局面的出现”详细讲述了其出现的背景,主要派别和代表人物,及其重大历史意义。这样系统讲述,更易于我们把握“百家争鸣”这一重点知识。

基教育教材都是经过仔细甄别和精心编排的,有着自身的体系和规范。

高中历史教材也是经过不断推敲,反复斟酌的,

故而教材用语比较准确、简洁和精练。我们通过分析课文用词,

往往就能明确一个知识点在教材中的地位。一节课的重点,是该课教学内容中最基本、最重要的部分,必然是教材中比较中心的内容和课题,

也往往是课文、习题、教参等资料中反复提及的内容,考试中经常出现的知识点。

如果一个知识点,是一个专题的核心用语,对教材的某一学习主题具有决定性的意义并且能够和其他知识点相联系,对其他知识的教学有着辅助作用,

那么就可以将其确定为教学重点。

三、考查学生,注重认知

选定教学重点,

不仅要选择知识性的重点,还要从学生学习的过程与方法、情感态度与价值观角度来考虑,即教学重点的确定要有利于学生的学习,要对学生的能力培养、核心素养的形成和情感态度价值观养成有特别意义。如果这个内容带动了学生对历史的理解和认识,

带动了一节历史课的教学,那么我们就可以把它作为重点。当然,有些教学内容,虽然在历史地位和高中教材编排上都很重要,

但学生在初中历史学习或者生活实际中已经熟悉掌握了,

这就可以大胆舍弃,不作为重点讲授了。

例如,在高中历史必修“中国传统文化主流思想的演变”这一个专题第三课《宋明理学》中,人教版教材有三个子目:三教合一、程朱理学、陆王心学。

由于学生在七年级上册历史课学过魏晋南北朝时期佛教盛行等相关内容,那么对于三教合一的背景及表现就有了一个比较清楚的认识,这个时候我们就不用展示大量图片和材料去讲述魏晋南北朝时期佛教盛行而儒学衰微的内容了。三教合一这一内容虽然有承上启下的过渡性作用,但是并非本课教学重点。

部编版高中历史知识点篇

论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程,历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导,历史教科书为基袖,

了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识,充分认识历史教育教学规律,建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。

历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次,

从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。

所以,

这其中任何一个体系的建立都至关重要。

历史教学知识体系,

即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念,依据课程标准,钻研历史教科书,并应用其他课程资源,

从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况,

包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发,自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系,上承历史教科书知识体系,下接历史学习知识体系,

是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环,基于其对建立历史学习知识体系的重要性,

笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构,离不开教育理论的指导,教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。

历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论,不断吸取历史知识,

充分开发和利用课程资源,

采用现代教育科学技术,贯彻“以学生发展为本”的教育理念,才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

然而,

纵观教育史,教育理论、课程理论、教学理论纷繁,莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识,

明辨的思维能力,

对这些理论去伪存真,

去繁就简,去粗取精。

在学习教育学理论时,

能明确教育的最本质功能。如自年以来的年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看,

关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能,从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导,要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”,

发展学生个性,即牢牢把握住“以学生发展为本”。

课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;

是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

在课堂教学情境中,教师和学生都是人格绝对平等的主体,教学过程是师生间的交往过程,

教主要是教师的行为,学主要是学生的行为,教不同于学。不过,

教与学又是相互依赖的,

它们互为基础,互为方向,不存在没有教的学,

也不存在没有学的教,教师的教就意味,

学生的学,学生的学也内含着教师的教。在教学过程当中,以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。

教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争,教师要认识教学既是科学义是艺术,才不会认为教学是科学而忽视教学过程当中人的主观能动性与情感价值及创造性,也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

教师对这些理论的准确解读与把握,结合历史教科书,就能创造出自己的教学知识体系。

当然,

这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合,它是一种动态的生成过程,

其内容是开放的、丰富的,其方法是灵活的、多样的。

不熟悉课程教学理论,就不能有正确的理论指导,也就难以正确理解历史教育的目标,拿握历史教育内容,把握历史教学的方式方法。

其教育思想会迷途,其教学行为会盲动,

其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解,拥有不同的课程教学观,教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重,

教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论,具备科学的课程观、教学观,才能做到高屋建辘,

充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务,

建构起完普的历史教学知识体系。

二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革,教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;

此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本,教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识,

也是教师能胜任新课程的必要前提。

贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神,

教育部决定大力推进基础教育改革,调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构,建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。

《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定,在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本,它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领,对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。

因此,

教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》,该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读,理念先进,视野开阔。

此外,《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定,是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据,是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分,具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。

从中可以看出,标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此,

历史教师梅建自身教学知识体系,就要认真研究历史课穆标准,把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念,

逐步提高执行历史课程标准的水平。

作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。

不过,教师把教科书知识内化为自己的教学知识,不能仅限于历史教科书上的文字内容,还要认识与理解教科书的功能、结构、体系,拓展教科书上知识内容。

做到教科书上有我有,教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则),

以丰富的史学知识为基石,以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱,

把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚,在教学时运用自如,

构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源,也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。

能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分,

虽然是最为重要的部分,但它毕竟是固定化文本,它所承载的历史资料与历史信息是有限的,在网络化信息化的今天,如果历史教师在应用课程资源时仅限于此,

教师的教学知识将会成为无源之水,无本之木。

历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见,历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。

历史教师利用和开发课程资源可做到:

(一)以历史教科书为核心

历史教科书是历史课程资源核心。我们知道,历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准),

选取符合学生的认知和发展需要,能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲,它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能,充当史料选集的作用。

能拓展学生视野,

引导他们进行思维活动,在学习过程当中掌握一定的方法,形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书,

在使用教科书的过程当中掌握历史学习的基本方法;

教师要以教科书提供的历史内容为基础,结合其他资料来拓展、充实教学内容,讲述历史,发掘教科书蕊涵的各种教育因素,

启迪学生思维,力求全面落实历史教育的三维目标。

这次课程改革,历史教材实行的是“多纲多本”,

新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等,义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求,

在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

(二)开发自身资源

历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。

在课程资源建设过程当中,要始终把教师队伍的建设放在首位,通过对教师这一重要课程资源的开发,带动其他课程资源的优化发展。

影响历史教师的素质的因素有很多,

如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

(三)开发其他资源

如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。

图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源,充分利用图书馆中历史资源,对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等,充分利用历史音像资料,

有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历,学生通过照片、实物以及家长和亲属等,

有利于了解家庭历史和社会的变迁,充分利用家庭资源,可以增强学生对历史的感悟和体验。

社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等,

充分利用社区资源,采取社会调查、小组活动等方式,提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。

还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等,利用好这些历史资源,

能够增强学生直观的历史感受;当然,有条件的地方和学校,

教师可以利用信息技术和网络技术,收集丰富的网上资源,制作历史课件,展示历史资料,

制作多媒体教学软件,开发历史网页等,使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史,

在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

在众多的历史教育资源中,历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体,也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。

所以,在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后,

在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后,构建历史教师知识体系,

关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。

对教材开发,

新课程提倡“多纲多本”,

目前,

初中段有十几种历史教科书,高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念,但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同,

有的还相差甚远。那么,教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

(一)明晰教科书意图

历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成,《标准》是教科书编写的唯一依据。

《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求,

在此基础上,教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。

这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。

当然,由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同,

就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。

如有的概括,

有的描述;有的叙事详细,有的较简略;有的说明,

有的议论;

有的配图,有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格,明晰教科书意图,

做到使用时得心应手,讲解时条条是道。

(二)把握教科书内容呈现方式

《历史课标(北师大版)》(初中)规定,“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力,呈现方式要尽量多样化”,“在实现课程目标的前提下,

教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系,可以对内容标准中的知识内容进行重新建构,编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化,

为师生创造性的教和学,留有充分的空间,

有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下,教科书体例与结构可呈现多样化,如编年史、专题史、中外合编史等。

在前面讲到为适应这次历史课程改革,

出现了许多新版的教科书,

这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同,

多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准,

对专题进行重组,把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元,教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面,有利于丰富历史教与学,有利于提高学生学习历史的兴趣,更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时,

多样化教材给教师施教带来了挑战。

体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书,

除了模块―专题式的教科书结构不同于过去教科书结构,课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”,测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;

人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置,有的补充、说明或延伸了正文,有的拓展了自由学习的内容,提高了学生学习历史的兴趣,

迎合了不同学生的不同要求,贯彻了因材施教的原则,力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

面对形式多样、内容各异的教材,教师应以手中使用的教科书为“本”,熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”,

参照使用,切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用,

本末不分,甚至本末倒置,违背教材改革的初衷。

(三)广采博取、深化与拓展教科书知识

历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性,它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识,历史教师不仅要具备扎实的史学功底,还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然,

一个人的精力和能力是有限的,这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想,以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。

历史教师可与其他教师交流合作,如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。

这样不仅能节约时间与精力,深化与拓展教科书知识,也能开阔视野,获得差异教学方式方法,这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

(四)认识学生个体差异,分化、归类教科书知识

每个学生原有的历史知识基础、学史的能力、学史的兴趣是有差异的。

在传统的应试教育下,以升学为主要目的。便得很多历史教师往往只关注一部分考试分数高的学生,

忽略了其他学生,这是不符合现时代的教育目的的。现代的教育教学要求关注每一学生的发展,所以,教师要尽可能地熟悉所教学生的学史情况,

找出学习历史的共性与个性。对史学墓础好、学史兴趣与能力强的学生可多进行探究活动内容、思辨性较强的史学内容教学,对墓础、兴趣一般或较差的学生就可少用或采用别的方式,如多讲人物故事、战争故事、鼓励学生诵读等;

也可针对学生学史的差异,

分化、归类历史教科书内容,如有的学生理解议论性的内容强,有的学生喜欢说明性方式,有的学生善明记叙,

也有的学生不爱教科书中的图片却喜欢表格,

不喜欢旁注可喜欢导语(如何几在课堂教学中对这些因素进行最有利的组合与整合,是一个值得进一步研究的课题)。

在对教科书知识有效分化、归类的基础上去引导学生学习历史,培养其举史的兴趣,促进其厉史知识增长,最终达到提高学生素质的目的。

部编版高中历史知识点篇

关键词:高中历史;

新题型;教学法

一、岳麓版高中历史教材的特点

教材是支撑学生学科认知的框架,是帮助学生形成完整知识体系的重要教学元素。

现行的新课程标准实行的是学大纲,

多种教材版本通行的模式,

给我们的教学带来了更多选择,各个教材版本具有的不同特点也让教学活动与教材内容结合得更加紧密。

现行的岳麓版高中历史教材,是由岳麓书社编撰的一版教材,现在主要流通于青岛地区。在历史课程改革的大潮当中,因为其独特的内容编排和富有创新性的教材结构在众多版本的历史教材中脱颖而出。

那么,岳麓版高中历史教材有哪些特点呢?

。创新性的“模块”加“专题”模式

高中阶段主要学习的历史内容为中国近代史、世界近现代史和中国古代史。在学习过程中,因为时间或内容的交叠很容易让学生对知识产生错乱理解。

为了使内容更清晰,很多教材会采用历史专题的模式,以历史时段或具有代表性的分段历史事件为专题对教材进行编排。岳麓版教材的创新性是在此基础上加入了“模块”的概念,先将内容分成不同的“学习模块”再进行“历史专题”的进一步划分。

这样使我们的教材内容层次更加清晰,学习活动的开展也更具有针对性。

。重基础、多样化

虽然我们一再提倡创新、改革,

但是我们要学习的基础内容始终是保持不变的。岳麓版教材在完整保留基础知识内容的情况下,把不同内容划入对应的“学习模块”。

这让学生的学习过程变得更高效、多样,在一定程度上刺激了学生的学习热情。

。注重素质培养及个性化学习

岳麓版教材很好地适应了新大纲中对学生综合素质进行培养的教学要求。

中外政治、中外经济社会生活和中外思想文化领域等内容的划分,可以给学生更清晰的选择。在选修中还设置了诸如:中外历史人物评说、探索历史的奥秘等内容。

在激发学生学习兴趣的同时,也有利于学生的自主选择,形成具有学生特性的课程计划。

二、高中历史的新型问题

历史教材多是既定的知识内容,

要在不变的内容基础上进行创新和改革是比较困难的。

所以,不论是课程改革还是题型改革,都是以结构和形式改变为主。近年来,历史考试新题型主要分为以下几类:

。获取信息、提炼主体类题型

这种题型,

通过提供文献内容、调查数据、图表或地图等图文信息内容,考查学生对相关历史内容的掌握情况。

例如,年全国卷的题,

就是一个图片信息题,

提供了东汉十四州和唐开元十五道的地图,让学生通过对两张图片对比然后提取信息,结合所学阐述汉唐间的历史变迁。

并给出两个示例,预先设定一个作答角度,在图片中找到对应信息,

然后提炼出完整的历史事实或历史现象。

。解读历史现象类题型

历史的发展是相互影响、具有连锁反应的。这类题型借助这个特点,提供部分历史文献材料、数据,

给出历史限定范围,然后让学生结合当时的历史情况对这种现象进行解读。之前我们更多接触的是源自课本的材料内容,但随着课程的改革和考核形式的创新,如今的考题更多是来自课外的历史资料,

这对学生的历史综合素质提出了更高的要求。

。评价、论证类题型

这类题型多是与具体的文字或数据信息材料相结合,通过对材料的提炼提出问题,

让学生通过材料对具体的事件或数据与所学知识相结合,做出评价和论证。之前我们大多是对典型历史事件做评价和论证,而如今对具体内容进行评价和论证是对学生的知识储备和综合历史素质的新考验。

三、新型问题教学法的探究

如何利用教材并结合有效的教学方法,

帮助我们的学生从容应对新题型的考验呢?

。充分总结题型的特点

通过观察对比不难发现,

这三类新题型有许多共同的特点。()都会在题干部分提供一些课外信息材料,让学生通过对信息的提取完成答题。()常常会以多个类似历史事件相结合的形式对学生进行考查。()多以大题形式出现考查学生的历史综合素质。

。结合岳麓版教材的编排特点

这版教材分为三个学习模块:中外政治、中外经济社会生活和中外思想文化领域。它很好地将类型相似的历史内容进行了规整,另外,选修部分更具个性化,

能很好地激发学生的学习热情,

促进学生历史综合素质的提升。

老师需要做的工作就是结合教材,

对教材内容进行有梯度的教学规划,有重点地对教材内容进行讲解,

有针对性地在对学生进行训练。

。以“问题教学法”模式为主体开展教学探究

我们可以有尝试性地在不同班型中对学生进行不同教学方法的试验。在一个平行班中采用“问题教学法”,

将课本知识以问题形式在课上进行讲解和讨论,

激发学生自主学习整理的兴趣。在一重点班型中采用传统教学法,但增加一定量的课外练习。在另一个重点班只采用传统教学法,不做任何改变。

在一个阶段的测试后对比三个班级的历史成绩,

我们会发现“问题教学法”更具有高效性。

最后,

将课本知识内容与新题型结合,

对全体学生采用“问题教学法”。这样不但能够更好地锻炼学生的应试能力,还能使学生在课本知识内容的整合与课外知识的整理过程中锻炼学生的综合历史素质,达到更好的教学效果。

参考文献:

[]张辉。浅谈问题教学法在现阶段高中历史教学中的具体应用研究[]。中国校外教育:上旬,