自主发展取向的教师专业成长范文精选3篇(全文)

自主发展取向的教师专业成长篇1

自20世纪80年代开始，教师专业化运动在全球范围大规模兴起，并逐渐成为国际教师教育的主题。教师专业化发展到今日，取得了丰硕的成果，但现在，必须实现范式的转换从“外铄”走向“内发”。

一、从“外铄”走向“内发”：教师专业发展的必然选择

在教师专业发展动因的问题上，存在着两种不同的观点即“外铄论”和“内发论”。“外铄论”者主张教师专业发展受外部力量的控制，主张通过以知识、技术为主要内容的训练式培训来实现教师的专业发展。“内发论”者主张个体发展的动因源于内在力量，主张激发教师的自主发展意识，通过反思、对话等途径来实现教师的专业发展。实践已经向我们证明，教师专业发展必须从外部主导式培训向教师专业自主成长范式转换，即从“外铄”走向“内发”。

第一，从教师专业化发展的历程来看，从“外铄”走向“内发”是教师专业发展的必然选择。教师专业化运动已经经历了300百多年，它主要经历了两个阶段：“组织发展”阶段和“专业发展”阶段。在“组织发展”阶段，存在两种不同的取向：一种是谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向，这种取向是以罢工为主要形式以谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善；另一种是强调教师入职的高标准的专业主义取向，这种取向则指向教学专业人员，通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。在“专业发展”阶段，出现了教师专业发展的理智取向、实践―反思取向和生态取向。在这一阶段，教师专业化已从对外要求转向通过自身教师素质的提高获得社会的认可。从“组织发展”阶段到“专业发展”阶段的转变，就预示着教师专业发展从“外铄”到“内发一朵美丽的浪花 作文”的范式转变。

第二，从哲学的“内外因”原理来看，从“外铄”走向“内发”亦是历史必然的选择。在教师专业发展中，教师自身的力量应是教师专业发展的内因，具有决定作用。教师专业发展必须从依靠外部力量转向依靠教师的自身力量。我们必须树立这样的理念：教师是专业发展的主体，教师拥有专业发展的自主权。而综观中国教师职业的发展历程，教师一直处于被剥夺权利和主体地位的境况。教师专业发展的自主权掌握在各级教育部门和各类教师教育机构中。教师主体地位的丧失，专业自主权的缺失是外部主导式培训模式的必然结果。这正是教师专业发展长期处于低效状态的根源所在。幸而从上世纪80年代开始，这种外部主导式培训逐渐让位于“教师自主成长”模式。实践已经向我们证明，没有教师主动参与的教师培训是不可能成功的。

二、理论基础的转变：从“行为主义”到“建构主义”

从国际教师专业化的发展历程看，教师的专业化历程经历了“专业化”、“反专业化”、“新专业化”的过程。与此相应，教师研修的范式经历了行为主义、认知主义与建构主义的发展阶段。“外部主导式培训”范式是以行为主义为理论基础的。行为主义学习理论强调刺激与行为反应之间的联结，认为学习行为是可以训练的。它只关注外部可观察到的行为表现，而忽视行为主体的内部活动。在行为主义学习理论指导下教师专业发展着眼于技术训练和能力本位。“教师专业自主成长”范式以认知主义特别是建构主义为理论基础。认知主义心理学专注于个体内部心理的加工过程的研究。它对教师专业发展的指导意义突出表现在元认知策略对教师专业自主成长的意义。元认知是对认知的认知（Flavell，1985），即是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。教师反思能力及反思性教学等概念的提出就是以元认知策略为基础的。建构主义是在认知主义心理学的基础上引入了人本主义和社会文化历史的观点。建构主义学习理论对教师专业发展的理论指导主要体现在以下几个方面：（1）教师是专业发展的主体，教师专业发展要建立在教师的主体性、自觉性、主动性即自主学习基础上。建构主义理论强调学生是主动的学习者，强调学生在学习中的主动作用。（2）教师专业发展要基于教师已有的经验，并提倡教师合作学习，建立学习型组织，营建合作的教师文化。建构主义理论认为学习是在一定的情境中即社会文化背景下通过相互作用而实现意义建构的过程。“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“教师专业自主成长”要扎根于认知主义和建构主义学习理论，只有这样才能有效实现教师专业的自主成长。

三、基本观念的转变：本质观、知识观、实践观

（一）本质观：从“知识”本位转向“人”本位

教师专业发展是一种寻求教师的“人格化”、“个性化”、“文化化”的过程。而传统的教师专业发展仅局限于对教师知识的灌输与技能的训练。在教师专业发展进入新的历史阶段后，必须从“知识”本位转向“人”本位。将教师专业发展定位在“人”的发展上，尊重教师的主体地位，关注教师的身心发展。实践证明，没有教师主体的自我实践、反思意识的觉醒和能力的增强，只是靠行政手段或教育专家的“学术报告”，难于实现教师的教育教学观念、教育教学行为和能力本质性的更新。幸运的是，从20世纪80年代开始，这种模式开始出现转向，逐渐考虑到教师是一个有意识的“人”，而非“知识的容器”。只有将教师专业发展的本质定位在“人”的发展，只有从依靠外部力量转向依靠教师内部动力，才能顺利实现教师的专业发展。

（二）知识观：从“理论性知识”转向“实践性知识”

陈向明教授认为“实践性知识是教师专业发展的知识基础”。实践性知识是教师专业发展的源泉。中小学教师是有着丰富实践性知识的个体。尊重教师的实践性知识，就是尊重中小学教师的主体地位，尊重中小学教师作为“人”的存在价值。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。教师的实践性知识就是这里“经验”的重要组成部分。笔者认为，这里的“反思”其实质应该是对教师自身教育教学实践的反思――对教师自身实践合理性的考察。教师的专业发展必须紧紧围绕教师的实践性知识，重视对教师实践性知识的发掘。瑞吉欧的创始人马拉古齐曾说过：“幼儿教师专业素养的形成与发展必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行。”对于中小学教师的成长而言亦是如此。

那么如何挖掘教师丰富的实践性知识呢？Stenhouse,L.的“教师成为研究者”、Elliot,J.的“教师成为行动研究者”、Kemmis,S.的“教师成为解放性行动研究者”理论的提出，为教师存在的价值与意义给予了充分的肯定，也为广大中小学教师找到了一条适合他们的专业发展道路。

（三）实践观：从“训练”转向“对话与反思”

在“外部主导式培训”模式中，主要的实践方式有两种：集中授课与课堂教学技能训练。在集中授课中，教师培训机构通过邀请知名学者来讲学和一些优秀教师（如特级教师）来讲授自己经验的方式进行培训。课堂教学技能的训练主要通过观、评课来实现。这两种方式貌似以教师为主体，但实则主导权掌握在外部专家、培训机构的手中。在“教师自主成长模式”中，对话与反思是促进教师专业发展的主要方式及有效途径。对话与反思的突出特点在于教师自主性的发挥。

四、运行机制的转变：建立教师专业发展群

教师专业发展是一种生态现象，教师个体的专业发展需要一个良好的生态环境。所谓教师专业发展群是指建立一个以促进教师专业发展为追求目标，以教师为主体，以教师自主成长为主要方式，各级政府、各教师教育机构、教师任职学校、社区、家长等协作参与的全方位、协作式群落（community）。这个群体的显著特点有五个：（1）教师是中心，而非其他各类机构。教师的自主发展意识与自主成长是这个群落生命的主线。（2）教师的专业发展自主权的教师自主成长的权利保障。这里的教师专业自主权是特指教师在专业发展过程中的“发展自主权力”，而非普遍意义上的“教育教学自主权”。它包括教师自主选择和自主决定专业发展目标、专业发展内容、专业发展阶段与专业成长方式等权力。（3）各机构间相互合作，构成协作教师实现专业发展的生态圈。（4）教师任职学校是教师专业成长的基质。（5）在教师任职学校内部或教师任职学校间组成若干个教师专业发展合作小组。这些教师专业发展合作小组为教师合作学习提供了平台。

教师专业发展是一项长期性、全局性的工作，需要社会各界的支持。为教师专业发展建立一个可持续的生态圈是教师专业发展的重要保障。在美国，大量PDS（专业发展学校）的建立，是教师专业发展从单一走向合作的有益探索。PDS是由大学教育学院与一所或多所中小学合作，融教师职前培养、在职培训和学校改革为一体的学校形式。PDS学校的建立是中小学与大学合作培养教师的一种新形式。但只有大学、中小学参与合作的模式存在众多的局限性，如资金问题、政策问题、资源问题等。因此，从教师专业发展的可持续角度出发，笔者认为，教师专业发展的生态圈需要扩大，需要政府、各教师教育机构、教师任职学校、社区、家长等全方位、协作式参与。

（作者单位：浙江师范大学教育学院）

自主发展取向的教师专业成长篇2

（温州大学 教师教育学院，浙江 温州 325035）

摘要：教师专业发展是弥合社会教育期望与教师教育效果之间差距，教师突破自身专业能力限制与学生共同发展进步的过程。过去教师专业发展成果不甚理想是由于过度重视教师发展的理智取向而轻视实践取向，实践表明教师专业发展理智培训范式已经滞后现代主义教育发展要求，教师个体应立足课堂，从实践―反思出发突破自我阈限以改善专业实践。

关键词：生命历程理论；教师专业发展；实践取向

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）13-0033-02

一、引言

教师专业发展始于上世纪60年代的美国，兴盛于70年代欧美，90年代后在我国迅速成为研究热点。钟启泉教授认为：教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改革的核心环节是教师专业发展。近年来国内外学者以不同学科视角出发探讨了教师专业发展的三种取向，分别为理智取向（intellectual approach）、实践―反思取向（practical reflective approach） 和生态取向（ecological approach），理智取向是以学科内容倾向的“内容”观学者为首，强调理论的学习运用，对教育理论、学科内容、教学方法等知识的获取，主要通过集中学习培训获得。实践―反思取向是以“行动”观为首，主张教师个体独特经验的创生，对教学反思，学生把握、教学机制、沟通、策略运用等的创造，主要在实践中汲取。而生态取向更关注教师专业的社会、经济等相关背景及其相互关系。本文讨论的教师专业发展的实践取向其核心在于实践、反思。实践是基础，反思是手段，目的是专业实践的改善，区别在于教师主动提升专业素养，成为专业发展的最终责任承担人。崔永t教授从专业发展角度印证了专业是一种实践，而教师专业发展就是教育实践的改善。教师的专业发展伴随着教师的职业生涯，为了更好的发展，就必须要重视教师专业发展的实践取向。

二、问题的提出

赵明仁、周钧等人对北京市5255名中小学教师专业发展情况的调查发现：教师对专业发展活动的满意度不高。学术界普遍认可教师专业发展的重要性，但问题是实际教师专业发展并没有取得预期成效，一些教师甚至还反感、抵触教师专业发展举措。形成这种高投入低产出的逆差原因学界也进行了诸多研究，如卢乃桂（2008）认为这种期望与成效的矛盾缘于外部强加的培训与要求不能满足教师的真实需要，也没有尊重教师作为专业人士的基本权利，因而权力―强迫型的教师继续教育注定是低效的。从这个视角看，这与古斯基（Guskey）指出的“长期以来，人们将教师的专业发展建立在培训的范式上”的基本前提一致。此外，社会实践似乎也印证该观点的正确性，但我们也应该注意到这并非是否定教师专业发展的必要性，笔者认为这是教师专业发展不同取向的侧重带来的衍生问题，随着社会历史力量的推动及教师专业化发展，师资培养进入了新的时代，一方面信息技术化时展迅速，社会推崇创新；另一方面，个性化教育要求教师革新课堂形态，而不是统一划一的标准化教学，这实质是要求教师专业发展由侧重“理智”转变为侧重“实践―反思”，前者假设教师为不合格的从业人员，通过学习培训更新知识、弥合缺陷，教师专业发展成了被动的带有补救性质的培训，而后者认为每个教师都能在实践中创生自己的课堂生态，教师进行专业学习不仅是将理论运用到实践，也是生成自我教学风格，形成个体独特实践理论的过程。由此，自上而下的教师培训已不能成为教师专业发展重点形式。教师应该成为专业成长最终责任承担人，而社会、学校应该辅助教师自主提升教育能力，灵活采用一些如课例研究，合作研等立足于课堂实践“培训模式”，另辅助一些激励机制辅助激发教师自主专业发展的积极性，变被动为主动。

三、教师专业发展实践取向的生命历程视角解读

生命历程理论关注的是个体、社会和历史的相互关系，强调的是能动的个体与发展变化的社会力量间的相互弥合。埃尔德将生命历程理论研究范式归纳为四个基本原理――一定时空中的生活原理、相互联系的生活原理、生活的恰当时间原理、个人能动性原理。

一定时空生活原理：该原理将个体生命与社会历史力量贯通，个体是生活在一定时空受到时代力量影响的微观生命，在不同时代背景下，个体、代际之间所获得的生活机会及社会限制不同。教师专业发展重视“理智取向”的实践有其时代的合理性，时间上，教师专业发展由过去的为学校培养教师转变为教师自身承担发展责任，21世纪是信息创新时代，学校已不再是学生获取信息的唯一来源，多源信息、教育观变化等时代背景要求教师践行终身学习，如代际差异是教师与学生自由交流的主要阻碍之一，学生出生在电子信息时代，天生对信息好奇、敏感，而大部分教师出生在数字技术尚不成熟时期，接受的教育也远滞后于今天，教师在课堂生态的建构难免滞后于学生的发展需要，因此教师在实践中反思教学，吸取多元信息，提升自身专业素养，构建新的课堂生态是教师专业发展的内在要求。

相互联系的生活原理：人的基本属性是社会性，个体总是生活在一定社会关系网中，受到他人成长事件的影响，担任某一社会角色。作为社会角色，教师专业发展的受众是学生，服务是学生，一切为了学生，从教学相长的角度看，教师专业发展的教与学是同步进行，教师在与学生的交流中发现问题，改善教学。李?舒尔曼（Lee Shulman）认为，在专业工作中，行动与理解同等重要，甚至更为重要。“一个专业人员只停留在理解层面是远远不够的，一个专业人员不管他是否已经拥有足够的信息，都要准备好去行动、去执行、去实践；专业的教育者的教学是为了让学生明了认识是为了行动――改变他人的心智和生活，负责任地以及正直地为他人服务。”换言之，教师只有在师生交流、同伴交流中才会产生有效的专业发展，只有在课堂生态环境下才有利于反思教育问题，填补缺陷，改善实践。

生活的恰当时间原理：埃德尔认为：某一个体生命事件发生的时间性或时机，决定了该生命事件对于个体发展的影响程度，即个体生命事件的发生时间比事件本身更具意义。教师发展一般有三个时期――冲动受挫期、平稳调整期、反思发展期。教师专业发展的实践取向鼓励教师勇于尝试、乐于接受，用最快速度成长到反思发展阶段，换言之，教师发展由原来外力为主转变为外力推动―自我调整为主范式，社会、学校要为教师发展创设条件促进教师实践、反思。但当前我国师范教育体制、教师管理体制、评价机制发展滞后，教师功利主义教育观价值观演讲稿、对教师专业发展的认识等都成为制约教师专业发展的问题，亟待解决。

个人能动性原理：生命构筑自身生命历程的过程。这是教师专业发展实践取向的核心，对教师而言就是要求教师个体强化自身教育信念不断地反思分析以提升自己的教学实践，一方面，现代教师并不是教育内容的忠实执行者，而是依据教育原则及规律创生教育理论的研究者，是学生学习的设计者、促进者和培养人；另一方面，教师个体要想实现专业成长，自身的行动是关键，尽管外在支持和作用会影响到个体教师实现专业发展，但教师个体自主水平的提升的核心是教师的自主学习意识。

四、结论

问题总是在实践中产生，而理论一定程度上滞后于实践。时展赋予教师不同立足点，正如钟启泉教授提到的：多年来教师进修的内容大多停留于教育学、心理学基本原理的灌输，脱离了教师自身的教学实践的问题。教育界倡导“学者型教师”，这当然是不错的，但舆论不是去引导教师反思自身的教育实践，许多优秀教师却纷纷以树立某某教育理论为追逐目标，这无异于缘木求鱼。教师是教育一线实践者，教育的主体是学生，实践改善的目的也是为了学生，因此教师专业发展也应该在基于课堂实践，以更多实践类“培训”为主，从实践中来，到实践中去。

参考文献：

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作者简介：李子涵（1992-），男（汉族），贵州兴义人，温州大学教育学院研究生在读，研究方向：课程与教学论方向。

自主发展取向的教师专业成长篇3

[摘要]： 本文基于生态学中“生态共生”的基本思想，探讨教师群体专业发展的生态环境的构建途径，如：建立专业共同体、强化校本培训、引领教师文化、实行科学管理、整合多种资源等，以期通过充分发挥群体优势和共生效应，助推教师专业发展。

[关键词]： 高职教师 专业发展 生态环境 构建途径

高职教师“专业化发展”是我国高等职业教育教师队伍建设的重要内容。目前得到教育界公认的教师专业化发展有三个层面：一是专业引领，二是同伴互助，三是自我反思。这三个层面都是基于教师个体发展而不是群体发展的角度进行研究，致使教师专业化发展游离于群体之外，教师群体专业化变成狭隘的教师个人专业化。虽然也有同伴的互助，但也仅仅是个体之间的相互帮助，没有从群体中获得帮助和营养，不利于提升教师队伍整体水平。本文从教育生态学角度出发，重新审视教师专业化发展过程中存在的问题和障碍，探讨高职院校教师群体专业化发展的生态环境的构建途径，以期通过发挥群体优势促进教师专业发展。

一、教师专业发展的生态分析

（一）“共生效应”及生态学概述

“生态”是指由生物及其周围所赖以生存的非生物构成的生存空间和状态。1935年，英国生态学家，阿瑟·乔治·坦斯利爵士（Sir Arthur George Tansley）明确提出生态系（ecosystem）这一概念，指出生物及其非生物环境是互相影响、彼此依存的统一整体。在一个生态系统中有多种生物群体，同一群体内部，不同群体之间存在着多种多样的生存关系，其中一种重要的生存关系是“生态共生”。当一株植物单独生长时，显得矮小、脆弱，而与众多同类植物一起生长时，则根深叶茂、生机盎然。人们把植物界中这种相互影响、相互促进的现象，称为“共生效应”。事实上我们群体中也存在“共生效应”。英国“卡文迪实验室”从1901年到1982年先后出现了25位诺贝尔获奖者，便是“共生效应”的典型。生态学把社会看成一个大系统，通过研究各种生物及其与环境的相互关系，使各种生物达到一种和谐共存的状态。教育是社会发展的根本动力，教育生态的主体是教师，教师主体专业化发展过程，是生态主体自身与周围环境之间相互作用的过程，是各种教育生态环境及其构成要素对教育生态系统和生态系统中主体的人深刻影响的过程。生态学把学校视为社会系统中的一个子系统，它通过系统内部主体之间，内部与外部之间进行物质、能量、信息的交换与传递，实现系统中的主体之间以及主体与外部之间相互依存、共同发展。

（二）教师专业发展的生态学转向

从教师专业发展的历程来看，可以分为三种取向：一是理智取向，强调教师知识的习得和教师技能的形成；二是实践-反思取向，认为教师专业发展不是被动接受知识可以获得，而是通过反思理解自己的实践并不断丰富教师实践性知识；三是生态取向， 用一种整体的、情境的、关联的视角来看待教师专业发展，以更开放的视野关注教师专业发展的社群、背景、合作和文化。教师专业发展的理智取向和实践-反思取向虽然对教师专业发展的本质认识不同，对教师专业发展的知识基础看法不一，但二者都注重教师知识与技能的拥有，强调教师个人努力的价值。但是，教师的专业发展并不仅仅是知识的丰富和技能的娴熟，还包括教师的职业道德、价值观、情感、意志、态度、兴趣等的发展和完善，而这些因素直接受到教师所在环境的影响，因而不能只从教师个体层面这一单一视角探讨教师专业发展，而要注重从文化的、组织的或制度的层面研究教师专业发展问题，而教师专业发展的生态取向恰恰特别重视教师专业发展所赖以存在的土壤，强调教师专业发展的群体及其文化和氛围，使得教师在开放、动态的环境中获得全面专业发展得以实现。教育生态学注重全面联系、突出整体价值、强调动态过程、追求持续发展的思想，为教师专业发展的生态转向提供了有力的理论基础。生态取向是对理智取向和实践-反思取向的超越和完善，是教师专业发展的必然走向。

二、助推教师群体专业发展的生态环境构建途径分析

要坚持生态取向的教师专业发展道路，就要用教育生态学的基本原理及思想方法，积极思考有利于教师专业发展的生态环境的构建。生态学研究认为，人所处的生态环境可以分为大系统、外系统、中间系统和小系统，小系统是对人的发展影响最直接、最重要的生态系统，对于教师而言，学校环境就是教师职业生活的小系统，在教师专业发展中具有相当重要的生态价值。具体来说，可以以下途径营造有利于教师群体专业发展的生态环境。

（一）建立专业共同体

生态取向的教师专业发展超越了只从教师个体层面探讨教师专业发展的单一视角，注重从文化的、组织的、制度的层面研究教师专业发展问题，将关注的中心从“个人化的努力”转向“学习者的共同体”，提出了构建教师专业共同体的理想。专业共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长的教师团体。在这样的教师团体中，育人是其组织目标，求知是其基本生活方式，平等、自愿、合作、对话是其基本原则。从宽泛意义上来说，它属于一种教师文化。在教师的教学生活中，教师总是一种各自为战的状态，是孤独的和隔离的，由于缺乏互动和分享，教师专业发展中弥漫着无力感和疏离感，尤其是在日新月异的信息社会的今天，教育变革使得以往的经验越来越捉襟见肘，与他人的联系就变得必需。因此，教师专业共同体的出现，为教师专业发展提供了学习资源，促进了教师之间的分享，创设了教师对话的平台，激发了教师积极主动参与，改善分析问题和解决问题的思维水平，可以让教师在良性生态环境中汲取专业发展的营养。

（二）强化校本培训

校本培训是指由学校和教师共同发起与组织，以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，充分利用校内外的各种资源，注重教师教、学、研的时空统一，有效实现教师专业发展的培训活动。在校本培训中，教师享有充分的自主权，从校情出发，充分挖掘校内外的各种有利资源，自主发起、组织、实施各种形式的培训活动，以满足学校和教师的实际需求，达成学校和教师的共同发展。相对于脱离工作岗位的教师进修，校本培训所构建的教师专业发展体系，将教师的专业成长与个人的教学实践相结合，促成了教师专业发展从人工情境到自然生态的回归，营造了利于教师专业发展的良好氛围，使得教师专业素质的发展可以直接有效地转化为教育资源，更符合教育生态的动态、系统、平衡的理念。开展教师校本培训，可采用灵活丰富的形式， 如课题研究、师徒结对、名师引领、同行交流、教学反思等，同时搞好学校的组织文化建设，为校本培训的开展搭建环境平台，加强学校的自主管理，以保障校本培训的深入实施，注重校际交流、与专家、社区、企业合作，创新培训形式，以保证校本培训的活力，使校本研究、校本培训活动成为教师专业成长的助推器，凝聚教师，调动积极性的催化剂。

（三）引领教师文化

教师文化是指教师的价值观念和行为方式，既包括教师在教育教学活动中形成和发展起来的一系列知识技能、价值取向、思维方式以及行为方式，也包括教师之间的关系形态及集体成员的结合方式。教师文化，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。在教师专业发展过程中，教师文化的建设，尤其是建设一种合作的、和谐的内部交流顺畅的教师文化，成为具有重要影响的部分。成熟的教师文化表现为教师群体拥有共同的教育信念，具有一定的专业精神、爱岗敬业精神文化和良好的同事关系氛围。作为教师文化的主体，教师的专业发展状况和教师文化的建设发展密不可分，教师文化的建设过程也是教师发展自身和团队合作与交流的过程。因而，必须积极引领教师文化的发展，在具体的情境中，加强个体之间的协作，营造良某种教师文化，促进整个教师群体的发展与提升。

（四）实行科学管理

首先，要从关注人生命的整体发展出发去尊重师生的个性，把教师视为涌动着活力的特殊生命体，从生命的视角去确立管理理念，改革管理方法，激发教师的积极性。一是要给教师“松绑”，用更具人性化的标准去考核教师的教育教学实绩，让教师在宽松、自由、民主的氛围中修身养性、研究学问，得到长足的专业发展。二是要努力营造校园的人文的气息，领导思想解放，理念开放；教师志趣高雅，仪表典雅，；学生品德放心、学习用心、生活舒心且富有创造力。三是要创建学习型校园，把校园作为师生共同学习发展的场所，使学校成为学习化组织，为教师专业发展提供良好空间，。

其次，？要建立促进教师专业发展的良好机制，为教师创造良好的成长条件。一是建立正确的导向机制，树立科学的教师发展观，积极构建各类学习共同体，创设良好的学习氛围。二是建立科学的选拔机制，遵循教师成长规律，发现并培养具有良好潜质的青年教师，促使其尽快成长为骨干教师。三是重建教师激励机制，建立促进学校发展与满足教师合理需求的长效激励机制。四是建立能动的典型带动机制，注重培植典型，树立榜样，让骨干教师带动其他教师步上良性的专业发展轨道，提高教师整体的专业发展水平。

再次，要建立科学的教师评价制度，为教师专业发展提供良好的制度保障。要建立多元化的评价指标体系，采用多样化的评价方式，尊重教师的人格和尊严，强调教师之间、评价者和被评价者之间的合作与交流，将激发教师专业发展的热情和需要，为教师专业发展提供可行性目标，并能够营造真诚合作的同事关系氛围，形成一种良性竞争机制，同时这种评价本身也是一种教育生态化的体现。

（五）整合多种资源

教育与其外部环境、教育内部各方面都处在一个复杂的彼此交织的关系网络之中，教师在不断追求专业发展的过程中，离不开周围环境能量、物质和信息的支持和保障，周围环境资源的匮乏将严重影响教师的专业发展，因此，整合各种教育资源，充分有效地利用学校资源、家庭资源和社会资源，构建不同层面的共同体，如建立师校管理共同体，促进教师教育理念专业化，建立师生教学共同体，促进教师教学能力专业化，建立社会德育共同体，促进教师教育能力专业化，建立教师学习共同体，促进教师持续发展能力专业化，建立校企合作共同体，促进教师实践服务能力专业化。

结束语

总之，高职教师的专业发展是教育改革和发展的必然要求。我们要牢固树立教师专业发展的理念，积极把握教师专业发展的机遇，努力寻求教师专业发展的最佳接合点，大胆探索，认真实践， 促使广大职业教育教师的专业发展逐步走向自主的轨道，达到教师专业发展的理想境界。

参考文献：

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基金项目：

本文为浙江省教育厅2012年度科研项目“生态共生高职教师群体专业化发展行动研究”（课题编号Y201226179）阶段性研究成果。

作者简介：

项春媛（1979—— ），女，浙江龙泉人，硕士，讲师。