提出“互教互学。智慧共享”的概念。我是冒着极大风险的。事实上也承受着“自我标榜”、“乱造名词”的压力。从私心上讲。我不愿意完全翻版西方教育人的名词。也不愿意整日重复课改专家的概念。因为。这些名词已经盖棺定论或者约定俗成。很难把中国的民族教育传统精华和论述揉入其中。本土化了的课堂实践。是这些名词难以包含的。照搬“自主合作”之类恐怕误导一线教师。 对于什么是“互教互学”。我已经诠释过内涵。“互教互学”不同于“ 根据学习内容的呈现。分接受式学习和发现学习（探究学习）；根据学习者对学习过程的控制程度。分自主学习和他主学习；根据学习的组织形式。分合作学习和独立学习；根据新旧知识经验是否有实质性联系。分有意义学习和机械学习；“互教互学”是从“学习关系上（师生、生生）”的角度进行定义的。与之相区别的当然是教师的“独角戏”了。这与 李镇西博士“共享式”教学的界定相同。或者说得到了启发吧。 对于“智慧共享”的界定。目前我还没有找到完整的准确的定义。“知识共享”是有界定的。“知识共享可以定义成：知识从一个人、群体或组织转移或传播到另一个人、群体或组织的活动。其实知识管理就是通过知识共享。运用集体的智慧提高组织的应变能力和创新能力。而知识共享是知识管理的核心。还有一个比较接近企业的解释：知识共享是指个体知识、组织知识通过各种交流手段为组织中其他成员所共享。同时。通过知识创新。实现组织的知识增值。知识只有通过相互交流、学习、共享才能得到发展。知识的共享范围越广。其利用、增值的效果越好。知识只有被更多的人共享。才能使知识的拥有者获得更大的收益。众所周知。知识管理的根本任务是促进组织内隐性知识和显性知识的相互转化。即知识创新。对于一个组织来说。知识共享是知识创新的首要条件。知识不能共享。知识创新就不可能发生”。我想“智慧共享”应该是与“知识共享”相通的。学习的过程实质上是一个“共享知识、共享思想、共享智慧、共享价值和情感。实现共同创造、共同成长、共享生命体验的文化实践过程”。能否我们这样思考：智慧共享是智慧提升和知识创新的首要条件。智慧共享是智慧？？？是指师生展示智慧和增长生命智慧的活动。 附： 难以实现的“共享”——论李镇西博士“共享式”对话情境教学的几个阙漏 作者：颜宏京文章来源：江苏省高邮实验小学 李镇西博士在《共享：课堂师生关系新境界》一文中描绘了课堂师生关系呈现的三种境界：第一种“填鸭式”；第二种“诱导式”；第三种“共享式”。关于“共享式”。他为我们勾画了这样一幅图景：“面对美味食物。师生共同进餐。一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受。共同分享大块朵颐的乐趣。在共享的过程中。教师当然会以自己的行为感染带动学生。但更多的。是和学生平等地享用同时又平等地交流：他不强迫学生和自己保持同一的口味。允许学生对各种佳肴做出自己的评价。”“在愉快的共享中。师生都得到满足。都获得营养。” 第三种“共享式”是李博士所提倡的、理想中的课堂对话情境教学（为什么说是理想中。因为李博士说这种教学境界目前课堂上还为实现）。确实是一幅极具诱惑力与亲和力的图景。让人看了怦然心动。但心动之余。我觉得这只是一种理想化的充满浪漫色彩的教学境界。理想的让人迷失方向。当它与现实的教学情景发生碰撞时。便会暴露出以下几个阙漏。 一、忽视个体差异 学生是千差万别的。每个学生因为成长环境的不同和遗传因素的影响。在性格、情感、兴趣、能力、认知、习惯态度等方面都存在不同程度的差异（越是小学生。这种差异就越明显）；所表现出来的。如：有的宁静、有的好动、有的冲动、有的沉稳、有的贪玩、有的好学、、有的认真、有的马虎……课堂就是由这些千差万别的孩子们组成的。我们必须看清和承认这一点。带着这个认识。我们再来审视李博士勾画的图景：在师生无拘无束地共同品尝美味食物、畅谈各自感受的时候。必定有学生将注意力转移到食物以外的事物上。有学生直接就不想吃（尽管是美味的食物）。有学生囫囵吞枣感受不到品尝的快乐。有学生只吃而不发言。有学生旁若无人的胡言乱语……这其中任何一个情景都将导致李博士的“共享”难以维持。那么什么样的方式才能顾及到个体差异呢？“没有市场的填鸭式”？“方兴未艾的诱导式”？肯定也不行。一番思忖之后。我觉得正是这三种方式的有机结合。他们之间并不是完全异化的蜕变。而是一种继承性的改善。改善的最高境界或许就是李博士构想的“共享式”。但这其中必须要含有前两种的影子。即共享中也要有集体的传授。也要有美妙的诱导。 二、忽视教师在对话中的地位 在这幅图景中。我们已几乎看不见老师的身影。因为他已和学生融为一体。成为一个和学生一样谦逊的求知者——“面对美味食物。师生共同进餐。一道品尝”“但更多的。是和学生平等地享用同时又平等地交流”“在愉快的共享中。师生都得到满足。都获得营养”。这或许有两种情况。一种是老师和学生一样没有品尝过这种食物。一种是老师大智若愚、故意将自己降低与学生一同津津有味地品尝和谈论。但无论哪种情况都对教学产生不良影响。先看前者。由于老师没有品尝过。必然会引起学生从内心的轻视。他们不再重视老师的感受。课堂上老师的感受和评价失去了一定的导向性。老师的主导淡化了。在这种情形下。学生的交谈便会成为漫谈。他们想怎么说就怎么说。想说什么就说什么。怎么说、说什么都是对的——凭什么你老师说的就是好的对的？最终学生所获得的都是些模棱两可的漂浮的东西。那绝不是知识本来的面貌。“师者：传道、授业、解惑”几乎荡然无存。老师那儿去了？老师的名称在学生心目中早已失去它本来的意义。就如同你的名字一般。当“老师”一词在课堂上不再闪光、变得空洞时。也就是教育最悲哀的时候了。再看后者。情况或许好得多。但老师的这种“气度”和“宽容”——“不强迫学生和自己保持同一的口味。允许学生对各种佳肴做出自己的评价”。会让学生（尤其是小学生）有无数的“口味”和“评价”。其中还会有许多是无关紧要的和夸大其实的。这是一种泛滥和扭曲的“自主性”和“多元化”。且不谈课堂时间、课堂实际不允许这样的泛谈个人意见。学生在这种“允许”下。最终所获得的感悟到底是优是劣。是对是错。心里没个数。这还不如独自一人在家细细品味。当然。我这里讲的并不是就不允许学生有自己的口味和评价。那也是一种极端。这种允许必须要在老师大的导向下、要尊重“美味食物”本身的价值取向。 三、忽视教材和学生的特点 从整幅图景看。我们感受到这是一节探究的课堂教学。因此。这种“共享”是一种特殊的情景。不具有普遍性。如果否认这一点。那么便是作者忽视了教材和学生的特点。我们不禁要问：每份食物都要这样吃吗？每个学生都能这样吃吗？首先。从课的类型来看。有新授课、练习课、实验课、复习课和综合课。不难看出并不是所有的课都可以这样“共享”；其次。从教材特点来看。教材的内容是丰富多彩的。而且是有深有浅。形式多样。我们不能所有的内容都采用探究的教学方式。比如。人类千百年来获得的一些知识经验。难道也需要学生花千百年的时间去探究。有些知识必须是直接吸收。最后。从学生特点来看。同年龄的学生认知水平是参差不齐的。有的可以品吃、评吃。有的只能吞吃。而有的还不能吃、吃不下；不同年龄的学生。那就更不能用这种“共享”了。特别是一二年级的学生。他们还不具备“品、评”的能力。再加上他们散漫、缺乏纪律、良好的习惯还未养成、注意力集中时间短暂等特点。会直接毁坏“共享”的氛围。 四、忽视课堂教学的组织 长期的教学实践使我们意识到。一节课这样无拘无束的师生共品、交流或许还可以。如果每节课都这样和学生泡在一起。“共享”的图景迟早会变成“混乱”的图景。要使这种“共享”维持下去。老师必须有时要矗立在学生中间。像一座充满魅力的高山。把学生紧紧地吸附在你的周围。一起向着知识的殿堂迈进；老师有时还要走到“餐桌的最前端”进行必要的“总结”和“统一”；当然。一些常规还是需要老师反反复复而又郑重其事地进行强调的。孩子毕竟是孩子。谁也不敢保证李博士构想的这种“共享”方式长此以往会把学生宠坏。他们天生无拘无束。更何况是一群孩子在同一个教室里。没有规矩。何成方圆？没有规矩。谁来保证我们教学秩序正常进行？有人或许会说。纪律是一种最低级、远古、缺乏人性的课堂组织手段。但这的的确确是任何一个组织和集体最实际的的需要。实际得就像粮食一样。 由此看来。这种极具诱惑力的“共享”图景。是一种理想而虚幻的画面。最起码说是不具有普遍性的画面。尤其在小学阶段难以实现。正如李博士自己所说：真正的对话情境教学还没有开始呢！我想。像这样纯粹的“对话情境教学”也许不会有开始。也不能有开始。 这种“共享”图景我们或许在“论语”、“理想国”中见到过。但众所周知。当中的孔子和柏拉图是何等人物？他们在学生的心目中是何等的神圣和崇高！再说。里面的学生又是一群什么样的人？一群孩子吗？ 这种“共享”图景还是一种全新的想法。是对传统教学的完全否定。是一座凌空而造的漂亮楼阁。我们断不能把它作为教学的最高境界而去追求。 [互教通]“互教互学。智慧共享”学习模式